Συμβολή στην κριτική του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος

Δημοσιεύουμε κείμενο που λάβαμε στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο του ιστολογίου. Ευχαριστούμε για την αποστολή.

 

 

ΣΥΜΒΟΛΗ ΣΤΗΝ ΚΡΙΤΙΚΗ ΤΟΥ ΑΣΤΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

 

 

 

(…) Η ίδια η αστική τάξη… προσπαθούσε να υποβιβάσει την εκπαίδευση στο ρόλο προμηθευτή πειθήνιων και επιδέξιων υπηρετών της αστικής τάξης, εκτελεστών της θέλησης του κεφαλαίου και σκλάβων του, χωρίς να φροντίσει ποτέ να κάνει το σχολείο όργανο διάπλασης της ανθρώπινης προσωπικότητας…

Λένιν

 

 Η εκπαίδευση είναι ένα από τα πρώτα πεδία καπιταλιστικής κυριαρχίας, ένας χώρος που οι καπιταλιστές εκμεταλλεύονται ώστε να δημιουργήσουν τους ανθρώπους που θέλουν να δώσουν μελλοντικά στην κοινωνία.

Μέσα στον προηγούμενο αιώνα η άνοδος του εργατικού κινήματος και οι κατακτήσεις του σε παγκόσμιο επίπεδο είχαν ως αποτέλεσμα την εξασφάλιση του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Το περιεχόμενο βέβαια της παιδείας παρέμεινε στα χέρια των αστικών επιτελείων και των εκάστοτε διαχειριστών των καπιταλιστικών αναγκών.

Οι προσπάθειες αναδιάρθρωσης στην εκπαίδευση στη χώρα μας αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της συνολικής καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης μέσα στα χρόνια.

Η παρούσα έκδοση είναι μία προσπάθεια καταγραφής και κριτικής της δομής και του περιεχομένου του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος και του τρόπου με τον οποίο συνδέεται με την αγορά εργασίας, τα κέρδη και την ενίσχυση της πολιτικής και οικονομικής εξουσίας του κεφαλαίου.

Αρχικά, αναλύοντας τις τρεις βαθμίδες εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, τριτοβάθμια) γίνεται μια προσπάθεια κριτικής των σχολικών βιβλίων και του τρόπου με τον οποίο είναι μπολιασμένα με την αστική προπαγάνδα. Καταδεικνύεται ο ρόλος των επιχειρήσεων σε όλες τις βαθμίδες, η υποβάθμιση του ρόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω της κατάρτισης και η μετατροπή της σε μηχανισμό δημιουργίας ενός ημιμαθούς και υπάκουου ευέλικτου εργατικού δυναμικού.

Στη συνέχεια, αναλύεται ο ρόλος της παραπαιδείας και των ιδιωτικών εκπαιδευτηρίων και η άμεση συμβολή τους στην υποβάθμιση της δημόσιας εκπαίδευσης.

Τέλος, γίνεται μια μικρή προσπάθεια καταγραφής εκπαιδευτικών συστη- μάτων στο εξωτερικό, ως απάντηση στις διαστρεβλωμένες αλήθειες για τον τρόπο της καπιταλιστικής διαχείρισης της εκπαίδευσης σε άλλες χώρες.

Η έρευνα και η επεξεργασία του κειμένου πραγματοποιήθηκε από ομάδα εργασίας συντρόφων εκπαιδευτικών, συντρόφων του περιοδικού Βίδα και του blogspot proletconnect.

 

[  ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ  ]

 

Το πρώτο στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι το νηπιαγωγείο.

Τα τελευταία χρόνια τα παιδιά ξεκινούν το σχολείο σύμφωνα με τη χρονιά που γεννήθηκαν. Ένα παιδί, δηλαδή, γράφεται στο δημοτικό αφού έχει συμπληρώσει το 6ο έτος της ηλικίας του. Θεωρητικά, στόχος αυτού του ηλικιακού ορίου είναι η ολοκλήρωση της ψυχικής ανάπτυξης και ισορροπίας του νηπιακού σταδίου. Στην πραγματικότητα όμως, αυτό το ηλικιακό όριο έχει καταργηθεί από τις πρόσφατες αλλαγές στην εκπαίδευση: το προαναγνωστικό και προμα- θητικό στάδιο της α΄ δημοτικού έχει μεταφερθεί στο  νηπιαγωγείο.

Με αυτόν τον τρόπο παραβιάζονται ουσια- στικά οι ανάγκες της νηπιακής ηλικίας. Η διαπαιδαγώγηση, ο βασικός στόχος του νηπια- γωγείου, παραμερίζεται και αντικαθίσταται από μια εκπαίδευση με στενά τεχνικό χαρακτήρα.

Το παιδί, όμως, ηλικίας 4-6 ετών έχει ανάγκη να μάθει να εκφράζεται και να ανακαλύπτει τον κόσμο γύρω του. Να αναπτύξει, δηλαδή, τις ψυχοσωματικές του ικανότητες. Δεν έχει ανάγκη να μάθει τους κανόνες της γλώσσας, αλλά να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα για να συναναστραφεί με τους συνομήλικους του, να κοινωνικοποιηθεί. Δεν έχει ανάγκη να διδαχθεί μαθηματικά αλλά να έρθει σε μια πρώτη επαφή με μεγέθη, χρώματα, σχήματα που θα το βοηθήσουν να μπει ομαλά στον κόσμο των μαθηματικών την κατάλληλη στιγμή.

Η ένεση εντατικοποίησης της εκπαίδευσης και μετάδοσης στείρας γνώσης από το νηπιακό ακόμα στάδιο, απογυμνώνει το νηπιαγωγείο από τον βασικό του ρόλο: τη διαμόρφωση βάσεων κοινωνικής μόρφωσης για το κάθε παιδί, δηλαδή την εξοικείωση με την έννοια της φιλίας, της ομαδικότητας και του σεβασμού, αλλά και την αξία της υγιεινής διατροφής, του παιχνιδιού, της εκγύμνασης.

ΔΗΜΟΤΙΚΟ ]

 

Μετά το νηπιαγωγείο ακολουθεί η πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Τα έξι χρόνια του δημοτικού σχολείου είναι πολύ σημαντικά για ένα παιδί και για την μετέπειτα πορεία του. Είναι τα χρόνια που θα έρθει σε πρώτη επαφή με διάφορα φαινόμενα είτε των θεωρητικών είτε των θε- τικών επιστημών. Τότε θα διαβάσει τα πρώτα του κείμενα, θα εξερευνήσει την ιστορία, του νόμους, τον κόσμο, θα μάθει να χρησιμοποιεί την λογική του, θα κληθεί να διαμορφώσει και να εκφέρει άποψη πάνω σε αυτά που μαθαίνει.

Θα προσπαθήσουμε να κάνουμε μια κατα- γραφή της λογικής του σημερινού δημοτικού σχολείου: πώς είναι σήμερα το δημοτικό, τι διδάσκει και ποιες βάσεις παίρνει ένα παιδί για τις μετέπειτα βαθμίδες εκπαίδευσης, αλλά και γενικότερα.

Ο μαθητής καλείται από την πρώτη δημοτικού να βρίσκεται στο σχολείο εφτά ώρες κάθε μέρα, να σχολάει δηλαδή στις 14:00. Ο μαθητής από την α΄ δημοτικού διδάσκεται, ανάμεσα στα άλλα, ξένη γλώσσα και χρήση Η/Υ. Στο πρόγραμμά του, δηλαδή, έχει μια άλλη γλώσσα πριν ακόμη αρχίσει να ανακαλύπτει τη μητρική του, ενώ περνά χρόνο στην οθόνη υπολογιστή, πράγμα κατακριτέο για ένα παιδί σε αυτήτην ηλικία, σύμφωνα και με την επίσημη επιστημονική άποψη. Αξίζει να σημειωθεί ότι και τα δύο αυτά μαθήματα εξετάζεται να περάσουν και στο προμαθητικό στάδιο του νηπιαγωγείου.

Τα τελευταία χρόνια το δημοτικό σχολείο, όπως και το νηπιαγωγείο, έχει χωριστεί σε δύο ζώνες. Η πρώτη ζώνη αποτελείται από ένα κεντρικό κορμό μαθημάτων που είναι κοινά για όλους τους μαθητές πανελλαδικώς. Η δεύτερη ζώνη ονομάζεται «ευέλικτη» και διαμορφώνεται τοπι- κά.

Ας προσπεράσουμε την ειρωνεία της ονομασίας, της εξοικείωσης δηλαδή ενός μικρού παιδιού με την έννοια «ευέλικτος» και ας σταθούμε στο περιεχόμενο της. Οι ώρες της ευέλικτης ζώνης διαφέρουν από τάξη σε τάξη από δύο έως τέσσερις τη βδομάδα. Σε αυτές  τις  ώρες,  σύμφωνα  με  το  υπουργείο, «αναπτύσσονται διαθεματικά προγράμματα με πρωτοβουλία του κάθε εκπαιδευτικού» και «οι μαθητές μπορούν να διαβάζουν, να ζωγραφίζουν, να φτιάχνουν projects». Όλα αυτά ακούγονται πολύ όμορφα. Μοιάζει σαν κάποιες ώρες της εβδομάδας τα παιδιά να καταπιάνονται με κάτι που αυτά θέλουν και μαζί με τον δάσκαλό τους να ασχολούνται με κάτι διαφορετικό από αυτό που έχουν συνηθίσει να κάνουν. Είναι όμως έτσι στην  πραγματικότητα;

Καταρχάς, η εφαρμογή της «ευέλικτης ζώ- νης» περικόπτει δύο με τέσσερις ώρες από το εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Ενώ όμως οι ώρες της πρώτης ζώνης μειώνονται, η ύλη στα μαθήματά της παραμένει ίδια. Αναρωτιόμαστε, λοιπόν, με ποιο τρόπο θα συμπληρώσει αυτή την ύλη ο εκπαιδευτικός.

Δεύτερον, μερικά από τα θέματα που προτείνει το υπουργείο ότι θα μπορούσαν να επεξεργαστούν δάσκαλοι και μαθητές μαζί είναι τα εξής: θέματα αγωγής, υγείας, αθλοπαιδιές, θέματα κυκλοφοριακής αγωγής, θέματα αγω- γής του καταναλωτή, θέματα περιβάλλοντος, δραστηριότητες με την χρήση του ευρώ, θέματα ολυμπιακής παιδείας, παιχνίδια με την αριθμητική, ισότητα των δύο φύλων, ζωγραφική, ανάγνωση (φιλαναγνωσία), πολιτισμός κ.α. Είναι φανερό ότι αυτές οι αγωγές, τόσο από τη σκοπιά του επιλεγμένου θέματος π.χ χρήση του ευρώ, όσο και από την πλευρά του τρόπου εφαρμογής τους, έχουν σκοπό να διδάξουν στα παιδιά καπιταλιστικά πρότυπα ζωής και συμπεριφοράς.

Για παράδειγμα, για την μόλυνση του περιβάλλοντος προωθείται στα παιδιά η ιδέα του συλλογικού κοινωνικού φταίχτη, «που δεν μαζεύει τα σκουπίδια του», «που δεν κάνει ανακύκλωση» κ.λπ., απενοχοποιώντας έτσι τον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής, τον κύριο υπεύθυνο για τη συνεχιζόμενη οικολογική καταστροφή.

Τρίτον, ενώ στην ευέλικτη ζώνη υποστηρί- ζεται ότι προωθείται «η ελεύθερη συνεργασία μαθητών και δασκάλων», ορίζεται ταυτόχρονα σχολικός σύμβουλος με ρόλο επόπτη σε αυτά τα «projects».

Τέλος, δίνεται η δυνατότητα στο δάσκαλο να απευθυνθεί σε εξωσχολικούς φορείς για τη χρηματοδότηση της ευέλικτης ζώνης. Οι  φορείς

αυτοί μπορεί να είναι φυσικά πρόσωπα, όπως, για παράδειγμα, γονείς που θα αναλάβουν να ενισχύσουν την τάξη με βιβλία, ώστε την ώρα αυτή τα παιδιά να διαβάζουν. Ήδη στα ράφια των βιβλιοπωλείων βρίσκει κανείς βιβλία με την έν- δειξη «ευέλικτη ζώνη-φιλαναγνωσία». Τα βιβλία, δηλαδή, για το μάθημα ενός δημόσιου σχολείου τα αναλαμβάνει η ιδιωτική πρωτοβουλία. Στον δάσκαλο δίνεται επίσης η δυνατότητα να ζητήσει χρηματοδότηση και από εταιρείες.* Σε ένα δημόσιο σχολείο με τρομερή έλλειψη υποδομών (βιβλιοθήκες, εργαστήρια, υλικά για κατασκευές ή πειράματα), εφαρμόζεται ένα πρόγραμμα που όλα αυτά τα προυποθέτει. Η δυνατότητα, λοιπόν, μετατρέπεται σε αναγκαιότητα: κάπως έτσι έρχο- νται οι χορηγοί στα σχολεία να διαλύσουν ότι έχει μείνει από τον δημόσιο χαρακτήρα του σχολείου. Ήδη πάρα πολλά σχολεία που δεν μπορούν να καλύψουν τα λειτουργικά τους έξοδα, αναζητούν πόρους είτε σε γονείς, είτε σε ιδιώτες, είτε σε μεγάλες  εταιρείες.

Η εφαρμογή, λοιπόν, της ευέλικτης ζώνης δεν είναι παρά ένα ακόμη όχημα για να γίνουν τα σχολεία μια παιδική χαρά για το κεφάλαιο και να οδηγηθούμε σε ένα σχολείο με καθαρά ταξικό πρόσημο. Με τη διδασκαλία διαφορετικών μαθημάτων ανά σχολείο, χάνεται ο ενιαίος χαρακτήρας της παιδείας και σιγά σιγά αρχίζει να εφαρμόζεται το «όποιος μπορεί και ό,τι μπορεί».

Κατά βάση, η φιλοσοφία της πρότασης που θα κάνω είναι λιγότερα μαθήματα, περισσότερη ενασχόληση με ζητήματα που ολοκληρώνουν το παιδί. Δημιουργική απασχόληση, άθληση, καλλιτεχνικά. Το να έχεις 18 μαθήματα στο δημοτικό, είναι απόδειξη ότι είσαι για το τρελοκομείο, είναι απόδειξη ότι για κάποιον άλλον δουλεύεις, όχι για τα παιδιά.

υπουργός παιδείας Ανδρέας Λοβέρδος,

Οκτώβριος 2014

 

Με μια πρώτη ανάγνωση η παραπάνω πρόταση φαίνεται πολύ καλή. Δίνει την εντύπωση ότι θα πραγματοποιηθεί μια ελάφρυνση στο βαρύ πρόγραμμα των μαθητών του δημοτικού. Σημασία όμως δεν έχει πόσα μαθήματα θα μειωθούν, αλλά ποια μαθήματα θα μειωθούν και τι θα διδάσκονται τα παιδιά μέσα από αυτά που θα μείνουν.

Τα   βασικά  μαθήματα    για   τους   μαθητές του δημοτικού, στα οποία αφιερώνονται και οι περισσότερες ώρες του σχολικού προγράμματος, είναι η νεοελληνική γλώσσα και τα μαθηματικά.

Με το μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας, το παιδί έρχεται σε επαφή με την σωστή χρήση της γλώσσας του, με γραμματικούς, συντακτικούς ή ορθογραφικούς κανόνες, ώστε να μπορεί να εκφράζεται. Το μάθημα αυτό είναι συνδεδεμένο με το ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων, το βιβλίο, δηλαδή, με το οποίο τα παιδιά καλούνται να μελετήσουν λογοτεχνικά κείμενα. Οι ώρες μελέτης του ανθολογίου μειώθηκαν. Επομένως ο μαθητής χάνει την ευκαιρία να έρθει σε επαφή με λογοτεχνικά κείμενα που θα τον βοηθήσουν να αναπτύξει την φαντασία του (αναγκαίο για ένα παιδί αυτής της ηλικίας), να δει πώς η γλώσσα μπορεί να δημιουργεί εικόνες και συναισθήματα.

Τις μειωμένες ώρες του ανθολογίου έρχεται να συμπληρώσει η μείωση των κειμένων μέσα στο σχολικό βιβλίο της γλώσσας. Τα λογοτεχνικά κείμενα ή τα άρθρα που υπάρχουν μέσα στο σχολικό βιβλίο είναι πλέον ελάχιστα. Τη θέση τους έχουν πάρει προσκλήσεις για πάρτυ, βι- ογραφικά σημειώματα, επιστολές, οδηγίες χρή- σεις οικιακών συσκευών και ηλεκτρονικών παιχνιδιών, συνταγές μαγειρικής.

Με αυτό τον τρόπο περιορίζεται κατά πολύ η χρήση της γλώσσας, η ανάπτυξη του λόγου, η προτροπή για σκέψη. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι τα παιδιά στις μέρες μας έχουν ιδιαίτερα φτωχό λεξιλόγιο, αφού τους στερούν το δικαίωμα να μαθαίνουν να συνδυάζουν την επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας με την σκέψη και την οργάνωση  του λόγου. Μαθαίνουν απλά την στοιχειώδη καθημερινή επικοινωνία. Δεν έρχονται σε επαφή με αφηγηματικά ή περιγραφικά κείμενα ώστε να αναπτύξουν τον λόγο τους και να μάθουν να τον χρησιμοποιούν με διάφορους τρόπους, ούτε με κάποια άρθρα ώστε να αναπτύξουν την σκέψη τους, την κριτική τους ικανότητα  ή την πειθώ τους σε ένα αρχικό στάδιο. Όλα αυτά υπάρχουν στα βιβλία τους ως θεωρίες με κάνα- δυο ασκήσεις για εμπέδωση, χωρίς καμία προσπάθεια αφομοίωσης ή κατάκτησης του λό- γου, λες και η γλώσσα τους είναι κάτι ξένο που το μαθαίνουν απλά μέσα από κανόνες.

Τα μαθηματικά είναι ένα εξίσου σημαντικό μάθημα γιατί βοηθάει το παιδί να μάθει πώς οδηγούμαστε σε ένα λογικό συμπέρασμα, πώς χρησιμοποιούμε την σκέψη μας βήμα-βήμα για να φτάσουμε σε αυτό το συμπέρασμα με ακρίβεια. Το παιδί μαθαίνει πώς να ξεχωρίζει το σωστό από το λάθος αφού τα μαθηματικά προ- σφέρουν την αντικειμενική λύση και την αλήθεια μέσα από τις πράξεις τους.

Ένα παιδί, λοιπόν, έξι χρονών πρέπει να μπει πολύ ομαλά σε όλα αυτά, σταθερά και βήμα- βήμα. Αν πιάσει κανείς όμως στα χέρια του, για παράδειγμα, το βιβλίο μαθηματικών της α δημοτικού θα διαπιστώσει το αντίθετο: το βιβλίο ξεκινά να μιλά για αριθμούς, σύμβολα, έννοιες σαν κάτι το αυτονόητο. Το παιδί πριν μάθει να αναγνωρίζει τους αριθμούς, μαθαίνει να μετράει. Πριν καλά- καλά μάθει να μετράει 1-1, ξεκινά να μετρά 2-2, 5-5, 10-10, κανονικά και αντίστροφα. Πριν αφομοιώσει όλα αυτά ξεκινάει να μαθαίνει πρόσθεση, μετά αφαίρεση και πολλαπλασιασμό! Αυτά είναι τα μισά κεφάλαια του βιβλίου ενώ τα άλλα μισά είναι κεφάλαια που του ζητούν να φτιάξει τάνγκραμ, μοτίβα, ίσιες γραμμές και τα οποία παρεμβάλλονται στα πρώτα. Εκεί δηλαδή που το παιδί μαθαίνει να μετράει, σε επόμενο κεφάλαιο μαθαίνει το τάνγκραμ, και μετά πάλι μαθαίνει να μετράει.

Γενικά, τα βιβλία των μαθηματικών του δημοτικού δεν έχουν καμία συνέχεια, αντιθέτως αποτελούνται από μπερδεμένα κεφάλαια που περνούν από το ένα θέμα στο άλλο. Παράλληλα, έχουν πολύ λίγα παραδείγματα όπου εφαρμό- ζονται οι θεωρίες.

Σε ό,τι αφορά την εφαρμογή των θεωριών, ένα απλό ξεφύλλισμα στα βιβλία μαθηματικών του δημοτικού μπορεί να αφήσει κάποιον άναυδο. Για παράδειγμα, με τις «ασκήσεις… στο περίπου»: 132+246= Βρες με το μυαλό πόσο κάνει στο περίπου. Τα μαθηματικά, το μάθημα της ακρίβειας, έγινε το μάθημα του περίπου!

Ένα άλλο παράδειγμα είναι το κεφάλαιο που έχει ασκήσεις αφιερωμένες στο κομπιουτεράκι. Το βιβλίο των μαθηματικών διδάσκει πώς χρησιμοποιούμε το κομπιουτεράκι!!

Τα μαθηματικά, όμως, δεν είναι απλά αριθμοί και πράξεις. Είναι ένα μάθημα που μας βοηθάει να σκεφτόμαστε, να βάζουμε την σκέψη μας σε μια σειρά, να ανακαλύπτουμε την αλήθεια μέσα από την λογική. Είναι ένα μάθημα άμεσα συνδεδεμένο με την κοινωνία. Αυτό άλλωστε το γνωρίζουν πολύ καλά οι συγγραφείς των βιβλίων και φροντίζουν μέσα στις δύο σειρές των προβλημάτων να χωρέσουν την προπαγάνδα τους: οι μικρές τάξεις είναι γεμάτες ασκήσεις με παιδάκια που κρατάνε λεφτά και ερωτήσεις του τύπου «ποιο παιδάκι μπορεί να αγοράσει το τάδε παιχνίδι που κοστίζει τόσο;»

Η προπαγάνδα συνεχίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό στις πιο μεγάλες τάξεις. Μερικά παρα- δείγματα:

α. Άσκηση πάνω στην παιδική εργασία στην Ελλάδα. Εδώ η παιδική εργασία παρουσιάζεται ως κάτι αυτονόητο και ουδέτερο, χωρίς να έχει, δηλαδή, αρνητικό πρόσημο.

β. Άσκηση στα σχήματα, με παράδειγμα για το σχήμα του πενταγώνου φωτογραφία με το πεντάγωνο των Η.Π.Α. Εδώ είτε δεν υπήρχαν εύκαιρα άλλα παραδείγματα πενταγώνου(!) είτε οι συγγραφείς θεώρησαν ότι τα σύμβολα της παγκόσμιας κυριαρχίας πρέπει από νωρίς να αποτυπωθούν στο μυαλό του παιδιού, για αυτό και ετοίμασαν την κατάλληλη λεζάντα.

γ. Πρόβλημα με τον Τιτανικό: «Το υπερ- ωκεάνιο “Τιτανικός” βυθίστηκε το 1912. Οι επιβάτες του ήταν 1316 άτομα και το πλήρωμά του 885. Είχε 20 σωσίβιες λέμβους, η καθεμία από τις οποίες χωρούσε 58 άτομα. Στο ναυάγιο χάθηκαν 1490 άτομα. Αν γέμιζαν όλες οι σωσίβιες λέμβοι, πόσο περισσότεροι διασωθέντες θα υπήρχαν;» Εδώ καταρχήν υπονοείται το ιστορικά ψευδές ότι για την τραγωδία του ναυαγίου ευθύ-νεται ο κόσμος που δεν γέμισε τις σωσίβιες λέμβους. Οι φτωχοί βέβαια της τρίτης κατηγορίας και το υπηρετικό προσωπικό όπως έμεινε κλειδα- μπαρωμένο, δεν πρόλαβε καν να δει αυτές τις λέμβους. Ταυτόχρονα είναι εντυπωσιακό πώς οι συγγραφείς προσπαθούν να διαπεράσουν στην παιδική ηλικία την κυνικότητα της αστικής νοοτροπίας που βλέπει τα θύματα   τραγικών γεγονότων ως αριθμούς. Θυμίζει αρκετά την βάρβαρη αριθμολογία των θυμάτων του πολέμου. δ. Ενώ σχεδόν σε όλους τους πίνακες με στοιχεία δεν αναφέρονται πηγές, στο βιβλίο της στ΄ δημοτικού κάτω από ένα πίνακα αναφέρεται η εξής πηγή:  The  World  Factbook  2003,  CIA. Η επιλογή, όπως φαίνεται, των πηγών που αναγράφονται είναι αντίστοιχη της επιλογής των λεζάντων που αναφέραμε στα πρώτα παραδείγματα.

Η αστική προπαγάνδα είναι κάτι το οποίο διδάσκονται σίγουρα τα παιδιά του δημοτικού σε όλες τις τάξεις και μέσα από όλα τους τα βιβλία, τα οποία είναι γεμάτα από μισές αλήθειες, ψέματα, διαστρεβλωμένες πληροφορίες, γενικευμένες απόψεις.

Όλα τους οδηγούν στα εξής συμπεράσματα: α. κανένας λαός δεν πρέπει να χρησιμοποιεί

βία (ούτε καν απέναντι στους καταπιεστές του) β. οι λαοί είναι συνυπεύθυνοι για τα   προ-

βλήματα που δημιουργούν οι εκάστοτε κυβερ- νήσεις.

γ. δεν υπάρχουν εξεγέρσεις λαών ή επανα- στάσεις, μόνο «αναμπουμπούλες» και «αναστα- τώσεις»

Αναφέρουμε εδώ μερικά μόνο παραδείγματα:

  • Στο βιβλίο της γλώσσας της στ δημοτικού,

το τελευταίο κεφάλαιο αναφέρεται στον πόλεμο και  την  ειρήνη.  Το  κείμενο  που  επιλέγει   η

συγγραφική ομάδα για αυτή την ενότητα είναι ένα απόσπασμα από το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ. Μόλις τελειώνει το κείμενο, τα παιδιά καλούνται να σχολιάσουν το παρακάτω  απόσπασμα:

«Δεν μπορώ να πιστέψω ότι οι υπεύθυνοι για τον πόλεμο είναι μόνο οι ισχυροί, οι πλούσιοι και οι πολιτικοί. Όχι, και οι απλοί άνθρωποι μπορεί να θέλουν τον πόλεμο, αλλιώς οι λαοί θα είχαν επαναστατήσει προ πολλού. Είναι το ένστικτο της καταστροφής που οδηγεί τους ανθρώπους στον πόλεμο, κι αν όλο το ανθρώπινο γένος, χωρίς εξαίρεση, δεν αλλάξει, οι πόλεμοι δεν πρόκειται να σταματήσουν. Οι πολιτισμοί θα καταστρέ- φονται, ό,τι ωραίο χτίζεται θα γκρεμίζεται και η ανθρωπότητα θα αρχίζει ξανά και ξανά από την αρχή».

Ερώτηση κειμένου: «Ποιους θεωρεί η Άννα Φρανκ υπεύθυνους για τον πόλεμο; Για ποιους λόγους νομίζετε ότι γίνονται οι πόλεμοι;». Το συγκεκριμένο απόσπασμα δεν συνοδεύ-εται από καμία αναφορά στην εποχή που γρά-φτηκε το κείμενο ούτε και στις θηριωδίες των ναζιστών που βίωσε η Άννα Φρανκ.

Απομονώνοντας, έτσι, ένα κομμάτι  από  το απόσπασμα του βιβλίου, χωρίς να γίνεται οποιαδήποτε σύνδεσή του με τα  γεγονότα  της εποχής, αφήνεται στα παιδιά η αίσθηση ότι ο πόλεμος είναι αποτέλεσμα ενός κάποιου ανθρώπινου ενστίκτου καταστροφής. Με ένα τέχνασμα επιχειρείται εδώ να συγκαλυφθεί όλο το ιστορικό υπόβαθρο του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, να επικαλυφθεί το κύριο αίτιο του πολέμου, ηκαπιταλιστικήτουμήτρα, ηυποκίνησή του από τις αστικές τάξεις. Επιπρόσθετα, να συγκαλυφθεί μέσω του ιδεολογήματος της συλλογικής ευθύνης η ηρωική αντίσταση της εργατικής τάξης σε παγκόσμιο επίπεδο. Δεν μας επιτρέπει εδώ ο χώρος και ο σκοπός της μελέτης να επεκταθούμε στον πραγματικό χα- ρακτήρα του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και στο πόσο σημαντική ήταν η 9η Μαίου 1945 για τους λαούς του κόσμου. Επισημαίνουμε μόνο ότι χρειάζεται επαγρύπνηση απέναντι σε τέτοιες προσπάθειες διαμόρφωσης συνειδήσεων μέσα από την εκπαίδευση γιατί αυτές δε στοχεύουν στο παρελθόν αλλά στο παρόν και στο μέλλον.

  • Στην ιστορία στ΄ δημοτικού στο κεφάλαιο για τη γαλλική επανάσταση (1789) αναφέρεται:

«(…) Κατά το δεύτερο στάδιο η εξουσία πέρασε στα χέρια ακραίων ριζοσπαστών, οι οποίοι επέβαλαν καθεστώς τρομοκρατίας. Την περίοδο αυτή χιλιάδες Γάλλοι πολίτες εκτελέστηκαν, ως εχθροί του λαού, ενώ την ίδια τύχη είχαν ο βασιλιάς Λουδοβίκος και η βασίλισσα Αντουανέτα. Στην τρίτη φάση της επανάστασης επικρά- τησαν και πάλι οιμετριοπαθείς. Εξαιτίας όμωςτων δυσκολιών που αντιμετώπιζε η χώρα, η εξουσία παραχωρήθηκε στο Ναπολέοντα Βοναπάρτη. Ο Ναπολέων, ο οποίος έγινε τελικά αυτοκράτορας, προχώρησε                              σε      πολλές          μεταρρυθμίσεις      στο εσωτερικό της Γαλλίας. Παράλληλα συνέχισε μια σειρά από πολέμους εναντίον των εχθρών της Γαλλίας, που κράτησαν περισσότερο από είκοσι χρόνια. Στο διάστημα αυτό ο Ναπολέων κατέλαβε το μεγαλύτερο μέρος της Ευρώπης φτάνοντας μέχρι τη Ρωσία. Οι πόλεμοι τελείωσαν το 1815 με την ήττα του Ναπολέοντα στο Βατερλό. Οι ιδέες και τα μηνύματα των δύο επαναστάσεων διαδόθηκαν  γρήγορα  στον  υπόλοιπο κόσμο, προκαλώντας  και  άλλες εξεγέρσεις».

Εδώ θα παρατηρήσουμε μια τεράστια αντί- φαση γύρω από το ζήτημα της βίας. Οι συγγραφείς του βιβλίου, γενικόλογα, αναφέρονται σε ακραί- ους ριζοσπάστες που σκότωναν χωρίς μέτρο, αιματοκυλώντας ακόμη και την βασιλική οικο- γένεια, χωρίς να γίνεται καμία κριτική στο ποιοι ήταν αυτοί, ποιοι οι εχθροί του λαού και ποιος ο Λουδοβίκος. Από την άλλη, όμως, παρουσιάζουν τους εικοσαετείς πολέμους του Ναπολέοντα ως κάτι φυσιολογικό, γιατί γίνονταν εναντίον των εχθρών της Γαλλίας, αθωώνοντας το αιματοκύλισμα στη διάρκεια της επέκτασης του ως την Ρωσία.

  • Στο βιβλίο  ιστορίας  της  ε΄ δημοτικού,

όπου ο μαθητής έρχεται σε επαφή με την βυζαντινή ιστορία, στο κεφάλαιο για την στάση του νίκα βλέπει αρχικά τον εξής τίτλο: «οι δήμοι αναστατώνουν την πρωτεύουσα με την στάση του νίκα» και συνεχίζει διαβάζοντας: «Οι μεταρρυθμίσεις του Ιουστινιανού έβαλαν τάξη στη λειτουργία των υπηρεσιών του κράτους και επέβαλαν έλεγχο στα έσοδα και των Δήμων.

Αυτό ενόχλησε τους οργανωτές των ιππο- δρομιών και οι αρχηγοί τους μετέφεραν τα παράπονα και τη δυσαρέσκειά τους στον αυτοκράτορα. Ο Ιουστινιανός τούς άκουσε με προσοχή, αλλά δεν άλλαξε τις αποφάσεις του. Το Γενάρη του 532 μ.Χ., κατά τη διάρκεια των αγώνων, ξέσπασαν ταραχές στον ιππόδρομο ανάμεσα στους οπαδούς των Πράσινων και των Βένετων. Η φρουρά των αγώνων προσπάθησε να τους διαχωρίσει. Τότε οι αντιμαχόμενες ομάδες ενώθηκαν και στράφηκαν κατά της φρουράς, κραυγάζοντας υβριστικά συνθήματα κατά του λογοθέτη των οικονομικών Ιωάννη Καππαδόκη, του νομοθέτη Τριβωνιανού, αλλά και κατά του ίδιου του αυτοκράτορα, από τον οποίο ζητούσαν να παραιτηθεί. (…) Ο Ιουστινιανός βρέθηκε σε πολύ δύσκολη θέση. Για μια στιγμή σκέφτηκε να παραιτηθεί και να εγκαταλείψει το θρόνο και την Πόλη. Τον συγκράτησαν όμως οι συνεργάτες του και η αυτοκράτειρα Θεοδώρα, πείθοντάς τον ότι αυτό θα ήταν το πιο μεγάλο κακό για την Πόλη και την αυτοκρατορία.

Τότε ο Ιουστινιανός διέταξε τους στρατηγούς Βελισάριο και Ναρσή να καταπνίξουν με κάθε τρόπο τη στάση. Η αυτοκρατορική φρουρά περικύκλωσε τον ιππόδρομο και, ελέγχοντας όλες τις πύλες, μπήκε σ’ αυτόν και αντιμετώπισε χωρίς οίκτο τους στασιαστές που είχαν μείνει εκεί.

Το αποτέλεσμα ήταν φρικτό: τριάντα χιλιάδες άνθρωποι έχασαν τη ζωή τους. Οι αγώνες του ιπποδρόμου διακόπηκαν για αρκετά χρόνια και κάθε φωνή λαϊκής διαμαρτυρίας σώπασε. Μεγάλο μέρος της πόλης καταστράφηκε και το γόητρο του αυτοκράτορα πληγώθηκε βαριά». Το κεφάλαιο στο τέλος καταλήγει με μεγάλα μαύρα γράμματα: «Τελικά, κανείς δε νίκησε στη «στάση του νίκα».

Η αλλοίωση του γεγονότος είναι ήδη εμφανής από τον τίτλο, ο οποίος είναι αρνητικά φορτισμένος ως προς τις πράξεις των δήμων. Οι μεταρρυθμίσεις του Ιουστινιανού, οι οποίες ήταν η βαριά φορολογία, οικονομικές μεταρρυθμίσεις και η σκληρή πολιτική που επέβαλε, παρουσιάζονται ως «φτιασίδωμα» του κράτους, όπως   ακριβώς   παρουσιάζεται   και  σήμερα οποιαδήποτε πολιτική θέλουν να περάσουν πάνω από τις πλάτες των εργαζομένων.

Επίσης, οι μεταρρυθμίσεις παρουσιάζονται να ενοχλούν μία μερίδα πολιτών, και όχι όλο τον λαό, ο οποίος βίωνε αυτή την καταπίεση. Αξίζει να σημειωθεί, πώς το βιβλίο περιγράφει εσκεμμένα, για άλλη μια φορά, γενικά και χωρίς πολλές λεπτομέρειες τα γεγονότα. Σύμφωνα με τους συγγραφείς του βιβλίου, οι Βένετοι και οι Πράσινοι βρέθηκαν να διαπληκτίζονται, η φρουρά πήγε να τους χωρίσει και τότε όλοι μαζί ενώθηκαν και επιτέθηκαν κατά της φρουράς. Μια γενικόλογη και αντιιστορική τοποθέτηση, που παρουσιάζει την ένωση των δήμων κατά των μέτρων που τους επιβλήθηκαν, σαν ένα οπαδικό γεγονός.

Το βιβλίο παρουσιάζει τον Ιουστινιανό, ως ένα φιλάνθρωπο βασιλιά, ο οποίος ήθελε να παραιτηθεί γιατί δεν άντεχε άλλο αυτή την κατάσταση. Αποκρύπτει το γεγονός, ότι η εξέγερση είχε πάρει τόσο μεγάλες διαστάσεις, με αποτέλεσμα σχεδόν όλη η  πρωτεύουσα να έχει περάσει στα χέρια των εξεγερμένων. Προφανώς, για να μην αλλοιωθεί η εικόνα ενός ισχυρού άντρα της μεσαιωνικής εποχής, δεν αναφέρεται ότι ο Ιουστινιανός είχε κλειστεί μέσα στο παλάτι σκεπτόμενος να εγκαταλείψει την Κωνσταντινούπολη. Τέλος, ο μαθητής φτάνει στο συμπέρασμα ότι οι εξεγέρσεις οδηγούν σε καταστροφή και θάνατο και ότι κανείς δεν μπορεί να νικήσει μέσα από την αντίσταση. Όμως η ιστορία είναι γεμάτη παραδείγματα που αποδεικνύουν το εντελώς αντίθετο, αλλά αποκρύπτονται από τους συγγραφείς των βιβλίων.

Μια ιστορική φιγούρα που διαπερνά έντονα τα σχολικά βιβλία ιστορίας είναι αυτή του Μεγάλου Αλεξάνδρου. Τα σχολικά βιβλία, κατά κύριο λόγο, περιγράφουν τονΑλέξανδρο σαν έναν άνθρωπο που προσπάθησε να διαδώσει τον ελληνισμό, ξεχνώντας όμως ότι την εποχή εκείνη δεν υπήρχε στην ουσία ενωμένη Ελλάδα, παρά μονάχα βασίλεια. Για αυτόν τον λόγο όταν ανέβηκε στο θρόνο, κινήθηκε εναντίον των Θρακών, των Θηβαίων και των ελληνικών πόλεων στα παράλια της Μ. Ασίας. Σκοπός του ήταν να δημιουργήσει μια μεγάλη αλεξανδρινή αυτοκρατορία.  

Οι   συγγραφείς   του  βιβλίου «μεταφράζουν» τους επεκτατικούς του πολέμους στα βάθη της ανατολής ως «ένοπλη εξερεύνηση». Σε     καμία       πηγή            αρχαίων   ιστορικών     δεν βρίσκουμε αναφορά ότι οι πράξεις του Μ. Αλεξάνδρου έκρυβαν την ιδέα του εκπολιτισμού. Αυτό ήρθε ως μακροχρόνιο αποτέλεσμα από μεταγενέστερους ιστορικούς. Το μόνο που μπορούμε να πάρουμε ως δεδομένο για αυτήν την προσωπικότητα είναι πως υπήρξε πρότυπο της αυταρχικής εξουσίας για πολλούς ομοίους του.

Επίσης, ο Μέγας Αλέξανδρος εξυπηρετεί αρκετά σαν παράδειγμα, ως κρίκος της ιστορικής αλυσίδας για την ενίσχυση τους εθνικού φρονήματος των μαθητών. Από την αρχαία μέχρι την σύγχρονη ιστορία, το αστικό σχολείο προσπαθεί να συνθέσει ένα «περήφανο ελλη- νισμό» που επιβιώνει μέσα στους αιώνες Οι αρχαίοι Έλληνες που μετέδωσαν τα φώτα τους και τις αξίες τους σε όλο τον κόσμο, ο Μέγας Αλέξανδρος, η βυζαντινή αυτοκρατορία, τα τετρακόσια χρόνια σκλαβιάς, η Μεγάλη Ιδέα, το βροντερό «όχι» του Μεταξά στον κατακτητή, όλα χρησιμοποιούνται με τέτοιο τρόπο ώστε να εγείρουν  πατριωτικά  συναισθήματα.

Θα μπορούσαμε να αναφέρουμε πολλά ακόμα παραδείγματα αλλά ας σταματήσουμε εδώ. Να σημειώσουμε μόνο ότι στα σχολικά βιβλία, μέσα στα πλαίσια της αστικής προπαγάνδας που προείπαμε, υμνείται παντού η Ευρωπαϊκή Ένωση.

Στα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής, όπως προείπαμε, ο μαθητής έρχεται σε επαφή πιο πολύ με την γλώσσα και τα μαθηματικά. Μεγαλώνοντας μπαίνουν στην ζωή του η φυσική, η ιστορία, η γεωγραφία, τα θρησκευτικά και άλλα μαθήματα που κινούνται στην ίδια λογική με όσα περιγράψαμε παραπάνω.

Το παιδί δεν κινείται προς την κατεύθυνση ότι οι θετικές και οι θεωρητικές επιστήμες, παρόλο που είναι διαφορετικές, συνδέονται και συνδυάζονται. Δεν μπορεί να γράψει ή να αποστηθίσει ένα κείμενο αν δεν έχει μπει στην γενική λογική των θετικών επιστημών, ότι προχωράει βήμα- βήμα, με σκέψη, με λογική. Όπως επίσης δεν μπορεί να λύσει ασκήσεις αν δεν έχει κατανοήσει την γλώσσα, την σειρά και τα νοήματα των λέξεων. Βέβαια υπάρχουν παιδιά που έχουν κλίση είτε στο ένα αντικείμενο είτε στο άλλο, είναι δυνατότεροι στο μεν από το δε. Όταν όμως μιλάμε για τις βασικές θεωρίες που είναι άμεσα συνδεδεμένες και με την ζωή και την κοινωνία δεν μπορούμε να κάνουμε διαχωρισμό.

Παρατηρούμε από μικρή ηλικία γονείς ή δασκάλους να λένε «είναι καλός στην γλώσσα», «δεν τα παίρνει τα μαθηματικά» και να κατηγοριοποιούμε τους μαθητές σε θετικούς και θεωρητικούς από τις πρώτες κιόλας βασικές γνώσεις. Παρατηρούμε παιδιά από μικρή ηλικία να απεχθάνονται το σχολείο και να αναρωτιούνται συνέχεια «μα πού θα μου χρειαστεί αυτό;» Είναι απόλυτα λογικό να συμβαίνουν όλα αυτά όταν δημιουργούνται τέτοιες βάσεις. Είναι λογικό ένα παιδί να κατηγοριοποιείται όταν αντί ομαλά να μπει σε έννοιες και λογικές, μπαίνει σε κανόνες, θεωρίες και τυποποιημένες ασκήσεις. Είναι λογικό να απεχθάνεται την γνώση όταν του προσφέρεται τόσο τυποποιημένη. Είναι λογικό να μην μαθαίνει όταν τρέχει να προλάβει το παρακάτω κεφάλαιο χωρίς να έχει αφομοιώσει το προηγούμενο.

Από τα έξι πρώτα χρόνια του σχολείου ο μαθητής λοιπόν στην ουσία δεν αποκτά ουσια- στικές βάσεις. Δεν εξοικειώνεται με βασικούς κανόνες, δεν πατάει σε γερές βάσεις ώστε προετοιμασμένος να περάσει στην επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης. Είναι ένας ημιμαθής νέος, που ήδη νιώθει ανασφαλής, ήδη αισθάνεται την δυσκολία της γνώσης, ήδη η γνώση του φαίνεται κάτι γιγάντιο και μπερδεμένο.

[ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ]

 

Και αφού ο μαθητής ολοκληρώσει την εξάχρονη εκπαίδευση του δημοτικού, περνάει στο πρώτο στάδιο της δευτεροβάθμιας  εκπαίδευσης. Στη χώρα μας η υποχρεωτική εκπαίδευση είναι εννιάχρονη, δηλαδή η παρακολούθηση μαθημάτων   γίνεται   υποχρεωτικά   έως    το

γυμνάσιο. Μετά, ο έφηβος πια μαθητής, αποφασίζει αν θέλει να συνεχίσει στο λύκειο (γενικό ή τεχνικό), σε κάποια σχολή (τύπου οαεδ ή ιεκ) ή να σταματήσει.

Ο μαθητής, λοιπόν, αφού έχει πάρει στο δημοτικό τις «σωστές» βάσεις και έχει έρθει σε μια πρώτη γενική επαφή με τις επιστήμες, μέσω του δασκάλου του, τώρα, στο γυμνάσιο, αναλύει πιο εξειδικευμένα, με την βοήθεια του καθηγητή του πια, την κάθε επιστήμη ξεχωριστά. Στο γυμνάσιο, δεν έχουμε να κάνουμε με ένα παιδί- μαθητή, αλλά με έναν έφηβο- μαθητή. Επίσης, ο μαθητής πια δεν έχει δάσκαλο αλλά καθηγητές: δεν υπάρχει ο ένας δάσκαλος που προσφέρει τις γενικές γνώσεις στο μαθητή του, αλλά πολλοί καθηγητές. Αυτοί, ανάλογα με την ειδικότητα τους, φέρνουν τον μαθητή πιο κοντά στην κάθε επιστήμη και αρχίζουν κλιμακωτά να καλλιεργούν τις γενικές γνώσεις που έχει πάρει από το δημοτικό.

Στο γυμνάσιο, ο μαθητής υποτίθεται ότι έρχεται σε επαφή και κατακτά την σωστή και πλήρη γνώση της γλώσσας του, τις μεθόδους της μαθηματικής σκέψης, την γνώση της φύσης, των φυσικών φαινομένων που συναντά στην ζωή του και την γνώση της κοινωνίας και του πολιτισμού, μέσα από την ιστορία της εξέλιξης των ανθρώπων και της κοινωνίας. Όπως είδαμε, όμως, το παιδί από το δημοτικό έρχεται ήδη με κουτσουρεμένες βάσεις, για να αντιμετωπίσει στο γυμνάσιο μια παρόμοια κατάσταση: κυνηγητό της ύλης, ευέλικτες ζώνες και καθηγητές που μπορεί να κάνουν μαθήματα τα οποία δεν αντιστοιχούν στην ειδικότητά τους. Θεολόγοι διδάσκουν ιστορία σε σχολεία που έχουν έλλειψη φιλολόγων, φυσικοί διδάσκουν χημεία, χημικοί διδάσκουν γεωγραφία ή βιολογία.

Εκτός από τα μαθήματα των θεωρητικών και θετικών επιστημών, μεγάλη σημασία για τον μαθητή έχουν και μαθήματα όπως η μουσική και η ζωγραφική. Είναι πολύ σημαντικό για έναν νέο να έρχεται σε επαφή με καλλιτεχνικές δραστηριότητες, να  αναπτύσσει το αισθητικό του κριτήριο, να μπορεί να αναγνωρίζει το ωραίο στην φύση και στην κοινωνία. Με αυτόν τον τρόπο μαθαίνει να ψυχαγωγείται και να χαλαρώνει μέσα από αυτό. Στην πραγματικότητα, όμως, στα μαθήματα αισθητικής αγωγής, ο μαθητής δεν έρχεται σε ουσιαστική επαφή με την τέχνη. Η ζωγραφική, το θέατρο, η ιστορία των τεχνών, τα ρεύματα και τα έργα τέχνης παραμένουν ένα πεδίο άγνωστο για τον έφηβο. Το πολύ-πολύ να κάνει καμιά ζωγραφιά ή κανένα σκετσάκι.

Το ίδιο συμβαίνει και με το μάθημα της φυσικής αγωγής. Θεωρητικά, ο παιδαγωγικός σκοπός του μαθήματος είναι να μάθει ο μαθητής ότι μέσω της άσκησης εξασφαλίζει την υγεία του και ότι μέσω της γυμναστικής δεν βοηθάει μόνο το σώμα του αλλά και τις ψυχικές του λειτουργίες. Επίσης, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, εί- ναι αναγκαίο τα παιδιά να παίρνουν χρήσιμες πληροφορίες, π.χ. για το ζήτημα της διατροφής, την χρησιμότητα της άθλησης και να προχωρούν σταδιακά στο πρακτικό μέρος της σωματικής αγωγής.

Δεν είναι τυχαίο ότι, αντίθετα με τη μεγάλη παιδαγωγική τους αξία, τα μαθήματα αυτά συνεχώς υποτιμώνται στην συνείδηση του μαθητή. Μετατρέπονται απλά σε μια ώρα κενή περιεχομένου, για να ξεφύγουν τα παιδιά από την πίεση του σχολείου ή εφαρμόζονται στρεβλά, όπως, για παράδειγμα, η γυμναστική, που θυμίζει περισσότερο ασκήσεις στρατεύματος και γίνεται αντιληπτή από τον έφηβο ως αγγαρεία.

Να σταθούμε λίγο στο εννιάχρονο σύστη-μα: εδώ είναι που το εκπαιδευτικό σύστημα δείχνει το πρόσωπό του, ότι, δηλαδή, δεν είναι σύστημα εκπαίδευσης αλλά σύστημα κατάρτισης. Το παιδί που «δεν παίρνει τα γράμματα» (αυτά που δεν του μαθαίνουν), που έχει χαμηλούς βαθμούς, πρέπει γρήγορα να αφήσει το σχολείο για να ενταχθεί στην παραγωγική διαδικασία, να μάθει πώς να παράγει για να ζήσει. Εξαναγκάζεται, με λίγα λόγια, μέσω των αντιλήψεων που έχουν περαστεί στην κοινωνία να παραιτηθεί από το δικαίωμα στην μόρφωση.

Η μόρφωση, όμως, δεν έχει να κάνει μόνο με την γνώση. Έχει να κάνει με την ίδια την ζωή. Το σχολείο θα έπρεπε να προσφέρει την γενική και

ολόπλευρη γνώση, που θα βοηθούσε τον κάθε άνθρωπο στην μετέπειτα ζωή του: να οργανώνει την σκέψη του, να ανακαλύπτει την αλήθεια, να μπορεί να κριτικάρει τα κοινωνικά φαινόμενα. Θα έπρεπε, επίσης, να ανανεώνει την γνώση συνέχεια για να την κάνει καλύτερη. Αντιθέτως, όμως, το αστικό σχολείο βάζει φραγμούς, είτε μέσα από τις μεθόδους διδασκαλίας του είτε από τις αντιλήψεις που αναπαράγει. Και οι φραγμοί που βάζει είναι καθαρά ταξικοί. Γιατί τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών είναι αυτά που θα μπουν στο δίλημμα αν περισσεύουν ή όχι από το σχολείο. Είναι αυτά που οδηγούνται και σπρώχνονται προς τα κάτεργα της μισθωτής σκλαβιάς.

 Η αστική προπαγάνδα δεν λείπει ούτε από τα βιβλία του γυμνασίου. Αναφέρουμε παρακάτω μερικά ενδεικτικά παραδείγματα:

  • Στο βιβλίο ιστορίας της γ΄ γυμνασίου υπάρχει μάθημα με τίτλο «πολιτικές διαστάσεις της κρίσης του 1929». Σε αυτό γίνεται μια ανάλυση της βαθιάς καπιταλιστικής κρίσης του 29, από τη σκοπιά της αστικής, παλιάς και ταυτόχρονα τόσο νέας, «θεωρίας των άκρων». Συγκεκριμένα, αναφέρεται ότι η κρίση, εκτός από οικονομική, ήταν και πολιτικο- ιδεολογική, καθώς οι άνθρωποι αμφισβήτησαν την δυνατό- τητα των φιλελεύθερων δημοκρατιών νa αντιμετωπίσουν τα προβλήματα. Σκοπός εδώ των συγγραφέων, είναι να αποτυπωθεί στο μυαλό του εφήβου η επίπλαστη αντίθεση αστικής δημοκρατίας- ολοκληρωτισμού και να συγκαλυφθεί η πραγματική αντίθεση εργασίας- κεφαλαίου που γεννά την κρίση, να απενοχοποιηθεί ο κεφαλαιοκρατικός τρόπος παραγωγής και μαζί του οι αστικές τάξεις πουκυβερνούν, είτε με την αστική δημοκρατία είτε με το φασισμό. «Στο πλαίσιο αυτό», συνεχίζει το βιβλίο, «ανταγωνίστηκαν για την επικράτηση ο κομμουνισμός με τον φασισμό». Και, για την καλύτερη εμπέδωση της θεωρίας των άκρων, ακολουθεί ανάλυση της σοβιετικής ένωσης στην εποχή του Στάλιν, του φασισμού στην Ιταλία και του ναζισμού στην Γερμανία. Ένα απόλυτο αντιιστορικό τσουβάλιασμα, που εμφανίζεται εναρμονισμένο με την συνολική γραμμή της ΕΕ γύρω από τους ολοκληρωτισμούς.

Η ιδιωτική πρωτοβουλία, η συμμετοχή στην καπιταλιστική κερδοφορία, στην αναπαραγωγή της εκμετάλλευσης και των ταξικών ανισοτήτων, μετατρέπεται εδώ σε όχημα καταπολέμησης του ρατσισμού(!).Ταάτομαμεαναπηρία,αποκλεισμένα από την πολιτική της λυκοσυμμαχίας από κάθε πρόσβαση σε κοινωνικές παροχές, ανασαίνουν ως επιχειρηματίες μέσα στην ΕΕ. Με τη βοήθεια αυτής της αποκαλυπτικής αφίσας του υπουργείου ανάπτυξης, οι μαθητές καλούνται να σχολιάσουν το φαινόμενο του ρατσισμού στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας πάνω στην εξής βάση: Αφού η ΕΕ προωθεί την επιχειρηματικότητα, ο ρατσισμός καταπολεμάται με την επιχειρηματικότητα!

  • Στην «κοινωνική  και  πολιτική αγωγή» της γ΄ γυμνασίου διαβάζουμε για τα κοινωνικά προβλήματα και γιατί τα ονομάζουμε κοινωνικά. Τα προβλήματα λοιπόν που αφορούν την στέγαση, την τροφή, την εργασία, την βία, τα φάρμακα, την ασφάλεια ονομάζονται κοινωνικά γιατί: α) επηρεάζουν αρνητικά ένα σημαντικό τμήμα του κοινωνικού συνόλου, β) παραβιάζουν τις αξίες και τα ιδεώδη του κοινωνικού  συνόλου γ) οφείλονται σε κοινωνικούς και όχι ατομικούς παράγοντες δ) μπορούν να αντιμετωπιστούν με τη συλλογική δράση ατόμων και ομάδων και με κοινωνικά μέτρα της Πολιτείας.Ας προσπεράσουμε την πολύ διαδεδομένη στα βιβλία του αστικού σχολείου έννοια του κοινωνικού συνόλου, ως μιας διαταξικής ενότη- τας κοινών συμφερόντων και ας σταθούμε λίγο στο παράδειγμα που δίνει το βιβλίο για το γ): Η ανεργία που οφείλεται στην εισαγωγή της τεχνολογίας ή τις αλλαγές στον οικονομικό χαρακτήρα της κοινωνίας. Με αυτόν τον τρόπο διακρίνεται το κοινωνικό πρόβλημα της ανεργίας από το ατομικό που αφορά π.χ. την κακή επιλογή επαγγέλματος. Για το πρόβλημα της ανεργίας, λοιπόν, φταίει η τεχνολογία, κάποιες αλλαγές γενικά (δες αναδιάρθρωση), αλλά και ο καθένας ξεχωριστά με τις λάθος επιλογές του(!). Πολύ βολική αντίληψη για το σινάφι των αφεντικών, να μαθαίνουν τα παιδιά από το γυμνάσιο ότι για την ανεργία φταίνε οι άνεργοι, όπως εξάλλου και για τη φτώχεια οι φτωχοί. Στο αλώβητο πάντα, ακόμα και για την ανεργία, το καπιταλιστικό σύστημα.
  • Στα μαθήματα του γυμνασίου, στη γ΄ τάξη συγκεκριμένα, συμπεριλαμβάνεται και το μά- θημα που λέγεται σχολικός επαγγελματικός προ- σανατολισμός (Σ.Ε.Π.). Ένα μάθημα που κινεί-ται γύρω από την εργασία και την προσωπικότητα του παιδιού. Μαθαίνει, υποτίθεται, μέσα από το βιβλίο για τον κόσμο της εργασίας, το σύγχρονο εργασιακό περιβάλλον, την «διεθνοποίηση της εργασίας» και της οικονομίας. Επίσης, υποτίθεται ότι μαθαίνει τον εαυτό του, μέσα από τεστ προσωπικότητας, ανακαλύπτει τα ενδιαφέροντα του, τις ικανότητες και τις δεξιότητες του. Αυτοί αναγράφονται ως στόχοι του μαθήματος. Στην πραγματικότητα, το ΣΕΠ είναι ένα μάθημα που φέρνει τους μαθητές σε επαφή με την αγορά εργασίας και προσπαθεί να τους περάσει ως φυσιολογικά όλα όσα συμβαίνουν σήμερα στις δουλειές. Τους μαθαίνει πώς συνδέεται η εκπαίδευση με την δουλειά και κατ’ επέκταση με την δια βίου μάθηση: ότι δεν είναι κακό να καταρτίζεσαι ξανά και ξανά στο κυνήγι της εργασίας. Δεν πειράζει που δεν θα έχεις μια δουλειά σε «σταθερή βάση» ή μια δουλειά χωρίς δικαιώματα, αρκεί που θα μορφώνεσαι! Μαθαίνει στα παιδιά τις ευέλικτες εργασιακές σχέσεις. Τα μέτρα που παίρνουν οι καπιταλιστές για να αυξήσουν τα κέρδη τους, π.χ. ελαστικές μορφές απασχόλησης, το πετσόκομα του μεροκάματου, ο νέος εργασιακός μεσαίωνας, βαφτίζονται από το βιβλίο μέτρα αντιμετώπισης της ανεργίας. Είναι γελοία και υποκριτική η αναφορά του βιβλίου στο ότι «οι εργαζόμενοι οφείλουν να περιφρουρούν τα δικαιώματά τους και να διεκδικούν ανθρώπινες συνθήκες εργασίας», όταν λίγο πιο κάτω συνεχίζει και λέει: «Να θυμάσαι ότι: εναλλακτικές μορφές απασχόλησης εμφανίζονται. Ο τρόπος εργασίας και οι συνθήκες εργασίας αλλάζουν. Απαιτούνται νέες δεξιότητες από τους εργαζόμενους».

Τονίστηκε και πιο πάνω ότι εδώ πια δεν έχουμε να κάνουμε με το παιδί-μαθητή, αλλά με τον έφηβο- μαθητή. Η παιδική ηλικία είναι μια τρυφερή ηλικία που ο κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να προσέξει πολύ να συνδυάσει την γνώση με το παιχνίδι για να την προσφέρει πιο ευχάριστα. Όμως και η περίοδος της εφηβικής ηλικίας είναι μια εξίσου δύσκολη εποχή. Σε αυτή την ηλικία ο μαθητής αρχίζει να διαμορφώνει άποψη, αρχίζει σιγά- σιγά να ανακαλύπτει όχι γενικά τον κόσμο γύρω του αλλά την κοινωνία. Είναι σημαντικό, επειδή σε αυτή την ηλικία το παιδί «πλάθεται» να υπάρχει μια ισορροπία για να αναπτυχθεί αρμονικά η προσωπικότητα του. Όμως συμβαίνει το ακριβώς αντίθετο. Ο έφηβος από την ηλικία των 12 έως τα 17, που αρχίζει και τελειώνει η δευτεροβάθμια εκπαίδευση, βρίσκεται σε ένα διαρκές άγχος. Σχολείο, εργασίες στο σπίτι, φροντιστήρια, και άλλες εργασίες στο σπίτι, ξένες γλώσσες, υπολογιστές. Το άγχος του οικογενειακού περιβάλλοντος για την υποβαθμισμένη παιδεία και το αβέβαιο μέλλον των παιδιών τους, τους ωθεί να βάζουν τα παιδιά σε μία διαδικασία που αρχίζει στις 7 το πρωί και τελειώνει στις 10 το βράδυ. Ο νέος δεν έχει καθόλου χρόνο για τον εαυτό του και νιώθει το σχολείο και την μάθηση σαν απειλή.

Ταυτόχρονα, με αυτόν τον τρόπο, προετοιμάζεται και για την ζωή του μετά το σχολείο. Το τρέξιμο, το άγχος και ο λιγοστός ελεύθερος χρόνος γίνεται συνήθεια που στο μέλλον θα μετατραπεί σε καταπιεστικές εργατοώρες και κυνήγι του μεροκάματου, χωρίς στην ουσία να έχει συμβεί καμία αλλαγή στην ζωή του, αφού έτσι και αλλιώς προορίζεται για μισθωτός σκλάβος.

Αυτή είναι η καθημερινότητα με την οποία έρχεται αντιμέτωπος ένας μαθητής στο γυμνάσιο, είτε μέσα στο μάθημα, είτε στα βιβλία του, είτε μέσα στο σχολείο, είτε έξω από αυτό.

[ ΛΥΚΕΙΟ ]

 

Στο τέλος του γυμνασίου, ο μαθητής πρέπει να αποφασίσει αν θα συνεχίσει στο σχολείο, σε μια σχολή ή πουθενά. Επιλέγοντας ότι θα συνεχίσει στο λύκειο πρέπει να επιλέξει σε ποιο λύκειο, στο γενικό ή στο επαγγελματικό, και μετά σε ποια κατεύθυνση ή ειδικότητα του λυκείου. Στην ουσία, μέσααπό όλους αυτούς τους διαχωρισμούς, γίνεται ένας πρόωρος καταμερισμός της εργασίας, μια πρώτη διαλογή: Μια υποτιθέμενη πρώτη κατηγορία των μαθητών που θα ακολουθήσει το γενικό λύκειο και μια υποτιθέμενη δεύτερη κατηγορία που θα ακολουθήσει το επαγγελματικό λύκειο ή και τίποτα. Όμως στην ουσία γενικό ή επαγγελματικό, πρακτικά, από αυτό το σχολείο οι μαθητές θα βγουν λιγότερο ή περισσότερο ημιμαθείς.

Μέσα στο σύστημα παιδείας δεν βλέπουμε πουθενά την φιλοσοφία της διαπαιδαγώγησης του ατόμου. Δεν υπάρχει, δηλαδή, η φιλοσοφία ότι το παιδί πρέπει αρχικά να ολοκληρώσει το διαπαιδαγωγικό του έργο μέχρι την ενηλικίωσή του, να αναπτύξει και να διαμορφώσει την προσωπικότητά του και στη συνέχεια, μέσα από αυτές τις διαδικασίες, να ανακαλύψει τις κλίσεις του. Αντιθέτως, ο μαθητής, όσο μεγαλώνει, τόσο πιο κοντά έρχεται στην κατάρτιση μέσω του σχολείου.

Το γενικό λύκειο είναι στα μάτια της κοινωνίας το σχολείο που θα δώσει στους νεολαίους το εισιτήριο προς την ανώτατη εκπαίδευση. Για αυτό, ήδη από την α λυκείου τα παιδιά μπαίνουν στην λογική των πανελληνίων, ακολουθούν, δηλαδή άτυπα την κατεύθυνση που τυπικά διαλέγουν στη β λυκείου. Ασχολούνται μόνο με τα μαθήματα της κατεύθυνσης τους και όλα τα άλλα μαθήματα τα απομονώνουν ως άχρηστα, αφού δεν θα εξεταστούν σε αυτά. Πολλές φορές και οι ίδιοι οι καθηγητές μπαίνουν σε αυτή την λογική. Ο μαθητής χάνει εντελώς την έννοια της μάθησης και βάζει ως καθαρό στόχο τις πανελλήνιες, μια σχολή και την ψευδαίσθηση μιας μελλοντικής δουλειάς. Παραμερίζεται τελείως πια το δικαίωμα στη γνώση. Στα μάτια των μαθητών, μπαίνει ένας καθαρός στόχος, που τους οδηγεί σε παθητική συμμετοχή και τους μετατρέπει σε μηχανές παπαγαλίας. Μόνο με αυτό τον τρόπο θα καταφέρουν την εισαγωγή τους σε μια σχολή.

Σε όλη αυτή την παράλογη λογική, έρχονται να προστεθούν και οι ατελείωτες ώρες των φροντιστηρίων. Αυτά προετοιμάζουν τους μαθητές για τις πανελλήνιες και καλλιεργούν την άποψη ότι το σχολείο υστερεί ως προς την προετοιμασία των μαθητών. Επόμενο  είναι τα παιδιά να βλέπουν τον χώρο του σχολείου ως μία τυπική διαδικασία, που  ευχαρίστως  θα παραμέριζαν, αν δεν υπήρχε το όριο των απουσιών.

Το σχολείο μετατρέπεται πια σε κάτι το εντελώς άχρηστο. Η εκπαίδευση χάνει τον δημόσιο χαρακτήρα της. «Η σωτηρία έρχεται μόνο από την παραπαιδεία» φωνάζουν οι φροντιστηριάρχες και οι υπερασπιστές της ιδιωτικής πρωτοβουλίας.

Παράλληλα και στο λύκειο, δεν μπορούμε να μην σταθούμε για άλλη μία φορά στο εκπαιδευτικό υλικό που καλούνται να διαβάσουν οι μαθητές:

  • Στο βιβλίο γενικής κατεύθυνσης «ιστορία του νεότερου και σύγχρονου κόσμου» της γ’ ενιαίου λυκείου, γίνεται αναφορά στα εγκλήματα πολέμου στον β παγκόσμιο πόλεμο. Το βιβλίο αναφέρεται, με μισόλογα, στα στρατόπεδα συγκέντρωσης και στις διώξεις και εξοντώσεις αποκλειστικά εβραίων. Πουθενά, όμως, δεν γίνεται αναφορά στα 2,5-3 εκατ. Κομμουνιστών που βρέθηκαν στα στρατόπεδα συγκέντρωσης, όπως επίσης και στους αντιφασίστες, τους τσιγγάνους, τους ομοφυλόφιλους, τους Σλάβους και όλους αυτούς, που το χιτλερικό καθεστώς θεωρούσε κατώτερους ανθρώπους. Για την εγχώρια ιστορία γίνεται αναφορά στους Έλληνες Εβραίους αποκρύπτοντας την αιχμαλωσία των Ελλήνων κομμουνιστών. Καμία αναφορά στη στάση της αστικής τάξης στα χρόνια της χιτλεροφασιστικής κατοχής, τον δοσιλογισμό, τα τάγματα ασφαλείας και τις «επεμβάσεις» των αγγλοαμερικάνων. Τέλος δεν αναφέρεται, και λογικό για τη «γραμμή» που θέλουν να περάσουν, ο χαρακτήρας της σύγκρουσης των δύο κοινωνικοοικονομικών συστημάτων, της καπιταλιστικής Γερμανίας και της σοσιαλιστικής ΕΣΣΔ. Όσον αφορά τον εμφύλιο στην Ελλάδα, πέρα από την συγχυσμένη σύνταξη, πουθενά μέσα στο βιβλίο δεν αναφέρονται τα βασανιστήρια, οι εξορίες, οι φυλακές, οι θάνατοι, οι βόμβες ναπάλμ, αλλά όμως αναφέρεται το   παρακάτω: «Επιπλέον, η εμφύλια σύγκρουση διέψευσε με τρόπο επώδυνο τις προσδοκίες για κοινωνική απελευθέρωση και κοινωνική δικαιοσύνη, που είχαν επαγγελθεί κατά τη διάρκεια του πολέμου όλες ανεξαιρέτως οι αντιστασιακές οργανώσεις, δεξιές και αριστερές». Για άλλη μια φορά γίνεται ένα τσουβάλιασμα της ιστορίας, λες και το ΕΑΜ και ο ΕΔΕΣ είχαν ακριβώς κοινούς σκοπούς και στόχους για την οικοδόμηση της μεταπολεμικής Ελλάδας.
  • Να πώς συνεχίζει να βλέπει το ίδιο βιβλίο τα νεότερα γεγονότα όπως την χούντα και το Πολυτεχνείο του 1973: «Η δικτατορία των συνταγματαρχών, 1967- 1974». Η δικτατορία βρισκόταν υπό την ηγεσία των συνταγματαρχών Γεωργίου Παπαδόπουλου και Νικολάου Μακαρέζου και του ταξίαρχου Στυλιανού Παττακού. Σε σύντομο χρονικό διάστημα οι δικτάτορες απέκτησαν τον έλεγχο του κρατικού μηχανισμού και του στρατού. Καταπατώντας τα δημοκρατικά δικαιώματα των πολιτών, η δικτατορία αποτέλεσε μια οδυνηρή περίοδο της ελληνικής ιστορίας. Επίσης, η χώρα απομονώθηκε διεθνώς, ιδίως στην Ευρώπη: η σύνδεση με την ΕΟΚ «πάγωσε» και η Ελλάδα εκδιώχτηκε από το Συμβούλιο τηςΕυρώπης. Μόνον οι ΗΠΑ εξακολουθούσαν  να  τηρούν  μια στάση ανοχής προς τους δικτάτορες. Αυτό προκάλεσε την αντίδραση του ελληνικού λαού, που απέδωσε στις ΗΠΑ την επιβολή και την επιβίωση του τυραννικού καθεστώτος. Ο ελλη- νικός πολιτικός κόσμος αντιτάχθηκε έντονα και αντιστάθηκε στη δικτατορία, με πρωτοστάτες τον Γεώργιο Παπανδρέου (η κηδεία του, το 1968, μετατράπηκε σε συλλαλητήριο κατά του καθεστώτος), τον Παναγιώτη Κανελλόπουλο, τον Γεώργιο Μαύρο, τον Γεώργιο Ράλλη. Ο Καραμανλής, αυτοεξόριστος στο Παρίσι, κατήγγειλε τη δικτατορία. Στο εξωτερικό, επίσης, ανέπτυξαν αντιστασιακή δράση ο Ανδρέας Παπανδρέου (αρχηγός του ΠΑΚ), ο συνθέτης Μίκης Θεοδωράκης, η Μελίνα Μερκούρη. Από τις πράξεις αντίστασης στο εσωτερικό ξεχωρίζει η απόπειρα του Αλέκου Παναγούλη να σκοτώσει τον δικτάτορα Γεώργιο Παπαδόπουλο- ο Παναγούλης συνελήφθη και βασανίστηκε άγρια. Τον Μάιο του 1973 απέτυχε προσπάθεια του Πολεμικού Ναυτικού να ανατρέψει τους δικτάτορες. Κορύφωση του αντιστασιακού ρεύματος αποτέ- λεσαν οι φοιτητικές εξεγέρσεις της Νομικής Σχολής στην Αθήνα, τον Φεβρουάριο του 1973, και του Πολυτεχνείου, τον Νοέμβριο του ίδιου έτους. Η εξέγερση του Πολυτεχνείου κατεστάλη από στρατιωτικές δυνάμεις τη νύχτα της 17ης Νοεμβρίου 1973: πολλοί πολίτες βρήκαν τον θάνατο, ενώ άλλοι συνελήφθησαν και υπέστησαν βασανισμούς.

Οι μαθητές μαθαίνουν, λοιπόν ότι, το κύριο πρόβλημα εκείνης της περιόδου ήταν ότι την Ελλάδα την απομόνωσε η Ευρώπη. Δεύτερον, στον αντιδικτατορικό αγώνα πρωτοστάτες ήταν η Μελίνα Μερκούρη, ο Καραμανλής, ο Παπανδρέου, ενώ ο ελληνικός λαός απλά απέδωσε στις ΗΠΑ τις ευθύνες της χούντας. Τρίτον, πέρα από τον Παναγούλη και το βράδυ της 17ης Νοεμβρίου, δεν αναφέρονται πουθενά κατά την διάρκεια της χούντας, τα βασανιστήρια, οι εξορίες, οι φυλακίσεις και όλες οι θηριωδίες των χουντικών, όπως και η οργάνωση πράξεων αντίστασης του λαϊκού κινήματος. Τέλος, αναφέρονται γενικά οι φοιτητικές εξεγέρσεις, χωρίς κάπου να αναλύεται η σύνδεση του αγώνα κατά της χούντας με τον αντιιμπεριαλιστικό αγώνα, χωρίς πουθενά να αναφέρονται συνθήματα των φοιτητών και των εργατών, όπως το σύνθημα «ΕΞΩ ΤΟ ΝΑΤΟ». Κυρίως, στο παραπάνω απόσπασμα, κυριαρχεί η αφήγηση που δείχνει πώς κομμάτι της τότε αστικής τάξης, για τους σκοπούς του, μπλέχτηκε στον αντιδικτατορικό αγώνα.

  • Στο τέλος του βιβλίου της ιστορίας, στο γλωσσάρι, υπάρχει ο ορισμός του αστικού σχολείου για τον καπιταλισμό: Καπιταλισμός (κεφαλαιοκρατία): Κοινωνικο- οικονομικό σύστημα σύμφωνα με το οποίο οι επιχειρηματίες καρπώνονται το κέρδος ως αντα- πόδοση  για  το  κεφάλαιο  που  παρέχουν στην επιχείρησή τους για την παραγωγή αγαθών και υπηρεσιών στους εργαζομένους. (!) Οι επιχειρηματίες, με βάση αυτόν τον ορισμό, καρπώνονται το κέρδος ως ανταπόδοση του κεφαλαίου που επενδύουν, με σκοπό την παραγωγή αγαθών και παροχή υπηρεσιών στους εργαζόμενους. Όμως, ποιος χύνει τον ιδρώτα του, ποιος σακατεύεται καθημερινά στα κάτεργα των επιχειρηματιών, για να παραχθούν τα αγαθά; Πώς τελικά δημιουργείται αυτό το κέρδος που καρπώνεται ο επιχειρηματίας ως ανταπόδοση; Πού είναι οι εργαζόμενοι, ο κύριος μοχλός αυτής της διαδικασίας; Μάλλον απολαμβάνουν τα «ανταποδοτικά αγαθά» και τις «υπηρεσίες», γνωστά σε όλο τον εργατόκοσμο. Μειώσεις μισθών, απλήρωτες εργατοώρες, εκβιασμοί, μαύρη εργασία κ.ο.κ.

Ένα σχετικά καινούριο μάθημα στο ωρολόγιο πρόγραμμα των μαθητών του λυκείου είναι το μάθημα της πολιτικής παιδείας. Διδάσκεται στους μαθητές της α’ λυκείου γενικού και τεχνικού και στους μαθητές της β΄ λυκείου γενικού. Είναι ένα μάθημα καθαρής προπαγάνδας της αστικής τάξης πάνω στην οικονομία, τους πολιτικούς θεσμούς και το δίκαιο. Ένα βιβλίο που υμνεί την επιχειρηματικότητα και την ιμπεριαλιστική Ε.Ε. Αναφέρουμε ενδεικτικά αποσπάσματα μέσα από το βιβλίο:

α. Το οικοδόμημα της Ε.Ε. συνεχίζεται. Ο Ευρωπαίος πολίτης ήδη απολαμβάνει πολλά πλεονεκτήματα: περισσότερες επιλογές, ενίσχυση και διασφάλιση των δικαιωμάτων και ελευθεριών του, υψηλότερο βιοτικό επίπεδο, ελεύθερη διακίνηση κτλ. Η ιδέα της πολιτικής ένωσης της Ευρώπης γίνεται πράξη, αλλά να μην μας διαφεύγει ότι οι άνθρωποι μετουσιώνουν τις ιδέες σε πραγματικότητα. Επομένως, ο Ευρωπαίος πολίτης έχει χρέος να συμβάλει προσωπικά στη δημιουργία της Ευρωπαϊκής Συμπολιτείας, να γίνει πρωταγωνιστής των εξελίξεων. Η Ευρώπη χρειάζεται την υποστήριξη των πολιτών της για να ολοκληρωθεί η πολιτική ένωση. Η Ε.Ε. είναι μια ένωση κρατών αλλά και μια ένωση λαών.

Ο Ευρωπαίος πολίτης του βιβλίου της πολιτικής παιδείας «απολαμβάνει» πολλά πλεονεκτήματα μέσα στο οικοδόμημα της Ε.Ε. Φτώχεια, ανεργία, αυτοκτονίες, ταξική εκμετάλλευση, δηλητηρίαση της σκέψης του, φασιστοποίηση, καταστολή. Ίσως για αυτά να αξίζει «να γίνει πρωταγωνιστής των εξελίξεων». Ενώ λαοί που μπαίνουν στο στόχαστρο των ιμπεριαλιστών της Ε.Ε. «απολαμβάνουν» στρατι- ωτικές επεμβάσεις, βομβαρδισμούς, βία.

β. Η αλλαγή της νοοτροπίας που οδήγησε στην κρίση, η ανάδειξη των θετικών στοιχείων του Έλληνα, η καλλιέργεια του επιχειρείν και η εφαρμογήτηςκαινοτομίαςσεκάθεδραστηριότητα,  η διαρκής προσαρμογή στις εξελίξεις, όλα αυτά και άλλα πολλά, μπορούν να μετατρέψουν την οικονομία κατανάλωσης σε οικονομία παραγωγής και να την απογειώσουν. Στο χέρι μας είναι να δημιουργήσουμε ένα νέο Ελληνικό οικονομικό θαύμα, όπως τη δεκαετία του 1960.

 

Kαι συνεχίζει:

Βέβαια, ήδη έχουν γίνει ή γίνονται διαρθρωτικές μεταρρυθμίσεις σε αρκετούς τομείς, όπως: η δημιουργία ευνοϊκού κλίματος για επενδύσεις, η ενίσχυση της καινοτομίας  και της ανταγωνιστικότητας, η μείωση της γραφειοκρατίας, η μείωση της φορολογίας, η καταπολέμηση της διαφθοράς και η ενίσχυση της αξιοπιστίας και της διαφάνειας κτλ. Χρειάζεται όμως και κάτι άλλο επιπλέον. Χρειάζεται μια νέα νοοτροπία και κουλτούρα επιχειρηματικότητας. Ο επιχειρηματίας είναι μια δημιουργική προ- σωπικότητα. Το επιχειρείν σημαίνει τόλμη, φαντασία, δημιουργία. Σημαίνει επιστημονικές γνώσεις και έξυπνες ιδέες που γίνονται πράξεις. Οι Έλληνες έχουν μια μεγάλη και λαμπρή ιστορία στο επιχειρείν. Είναι καιρός να διδαχτούμε από αυτή. Η Ελλάδα, λόγω θέσης και κλίματος, είναι μοναδικός τόπος για το επιχειρείν.

Στη «γενική και αόριστη» κρίση, λοι-πόν, μας οδήγησε μια «γενική και αόριστη» νοοτροπία, που «αλλάζει» με την προσαρμογή στις επιταγές του κεφαλαίου. Αυτές, βέβαια, στην πραγματικότητα, είναι πολύ συγκεκριμένες: κατώτατος μισθός, ευέλικτα ωράρια, εργάτες χιλίων ταχυτήτων, κατάργηση συλλογικών συμβάσεων εργασίας κτλ.

Το σχολικό βιβλίο μας καλεί να ξαναζω- ντανέψουμε το θαύμα της δεκαετίας του ’60. Τη δεκαετία, δηλαδή, της μαζικής μετανά- στευσης, της καπιταλιστικής ανάπτυξης και του τσακίσματος της εργατικής τάξης, την δεκαετία της χούντας και της εξάρτησης. Όμως δεν μας λέει, για ευνόητους λόγους, ποιοι θα ξαναζωντανέψουν το θαύμα και για ποιους.

γ. Μαζί με τους ύμνους στο καπιταλιστικό σύστημα, το βιβλίο της πολιτικής παιδείας περιέχει και την αντίστοιχη λασπολογία για οτιδήποτε  αντικαπιταλιστικό.

Στο κεφάλαιο «σχέσεις πολιτείας και πολίτ», στην ενότητα για «την αντιμετώπιση της παθογένειας στη διοίκηση», αναφέρει:

Γιατί η δημόσια διοίκηση δεν λειτουργεί ορθολογικά; Διότι υπάρχουν συμφέροντα (π.χ. σωματεία συνδικαλιστών), που δεν επιθυμούν τις μεταρρυθμίσεις και είναι ισχυρότερα από τα συμφέροντα που εξυπηρετούνται από τις μεταρρυθμίσεις.

Ένα ακόμα αισχρό παράδειγμα από τους συγγραφείς του βιβλίου που μέσα από την διαστρέβλωση αναπαράγουν τις λογικές της αστικής τάξης. Θέτει τα σωματεία, με πονηρό τρόπο, σαν φορείς συμφερόντων που βάζουν φραγμό στις μεταρρυθμίσεις. Οι εργαζόμενοι, που μέσω των σωματείων τους, περιφρουρούν τα εργατικά τους δικαιώματα και βάζουν φραγμό σε «μεταρρυθμίσεις» που θα τσακίσουν τον εργατόκοσμο, μπαίνουν τεχνηέντως στο ίδιο τσουβάλι με τον ξεπουλημένο συνδικαλισμό που οι ίδιοι τροφοδοτούν και χρησιμοποιούν κατά το δοκούν. Επιφορτίζουν αρνητικά την έννοια του σωματείου για να αναπαράγουν την άποψη, ότι δεν υπάρχουν σωματεία που διεκδικούν, που στέκονται απέναντι στην εργοδοσία τους και στο τσάκισμα των δικαιωμάτων τους, αλλά μόνο «τεμπέληδες» που εξυπηρετούν δικά τους συμφέροντα μέσω των σωματείων.

Παρακάτω στο κεφάλαιο «οργάνωση της πολιτείας», στην ενότητα «το πολίτευμα της Ελλάδας»:

Μια άλλη βασική αρχή της δημοκρατίας είναι η αρχή της πλειοψηφίας. Στην δημοκρατία η πλειοψηφία κυβερνά και η μειοψηφία ελέγχει. Ο σεβασμός της μειοψηφίας είναι κανόνας, όπως και η αντίθεση στην τυραννία της πλειοψηφίας. Τι γίνεται όμως όταν η πλειοψηφία  απέχει είτε ουσιαστικά είτε τυπικά και κυριαρχούν οι μηχανισμοί και οι οργανωμένες μειοψηφίες; Αν αυτόσυμβαίνειτότευπάρχεικίνδυνοςγιατυραννία της μειοψηφίας(…) Πραγματικό παράδειγμα κυριαρχίας της μειοψηφίας: σε σωματείο 1.000 ατόμων, ψηφίζουν 80, αποφασίζουν 41 (απόλυτη πλειοψηφία). Επισημαίνεται ότι η  υποταγή της μειοψηφίας στην πλειοψηφία και πολύ περισσότερο ο εξαναγκασμός της πραγματικής πλειοψηφίας στην τυπική μειοψηφία, είναι αντίθετα σε κάθε έννοια δημοκρατίας.

Χρειάζεται, πραγματικά, ταλέντο για να συνοψιστεί σε λίγες γραμμές όλη η αντεργατική ρητορική των ΜΜΕ και των δελτίων των  8 των τελευταίων δεκαετιών. Να σχολιάσουμε, λοιπόν, και εμείς συνοπτικά: ένα πραγματικό παράδειγμα κυριαρχίας της μειοψηφίας είναι οι καπιταλιστές που εκμεταλλεύονται την εργατική τάξη, μια τυραννία δικαιωμένη από κάθε αστική δημοκρατία, που σέβεται τον εαυτό της.

δ. Μοιάζει πλέον αυτονόητο, ότι το μάθημα της πολιτικής παιδείας προωθεί τον αντικομμουνισμό και τη θεωρία των άκρων.

Στο ίδιο κεφάλαιο, στην ενότητα «μορφές πολιτευμάτων», αναλύονται οι μορφές των πολιτευμάτων: δημοκρατία, τυραννία, ολιγαρχία, οχλοκρατία. Ακολουθούν, στα πολιτεύματα του 20ου αιώνα, ο κομμουνισμός και ο φασισμός.

Σύμφωνα με το βιβλίο, πρόκειται για δύο ολοκληρωτικά καθεστώτα που επιβάλλονται με την βία ( σωματική ή ψυχική) και με άλλους τρόπους (προπαγάνδα, διαφημίσεις κτλ). Κοινό χαρακτηριστικό είναι η επιβολή του ίδιου τρόπου σκέψης και κρίσης σε όλους, όπως ισχυρίζονται οι συγγραφείς. Με αυτή την αντιιστορική θέση, προσφέρουν αντικομμουνιστική παιδεία στους μαθητές. Γιατί στην πραγματικότητα, ο ναζισμός/ φασισμός, όπως και η αστική δημοκρατία, είναι γεννήματα του καπιταλιστικού συστήματος, της ελεύθερης αγοράς και της ατομικής ιδιοκτησίας.

Στην αντίπερα όχθη βρίσκονται οι σοσιαλιστικές σχέσεις παραγωγής με εκ διαμέτρου αντίθετο προσανατολισμό από τον καπιταλισμό και κύρια αιτία της ήττας του ναζισμού- φασισμού.

Θα ήταν πολύ ενδιαφέρον να ερωτηθούν οι μαθητές αν τα χαρακτηριστικά, που δίνει το βιβλίο σε ένα ολοκληρωτικό καθεστώς (επιβολή με βία, προπαγάνδα, διαφημίσεις, επιβολή ίδιου τρόπου σκέψης, περιορισμός ελευθεριών κτλ), τους θυμίζει κάτι από αυτά που ζουν και βλέπουν γύρω τους σήμερα.

Το βιβλίο συνεχίζει λέγοντας:

Βέβαια, υπάρχει διαφορά μεταξύ κομμου- νισμού και σοσιαλισμού (ο σοσιαλισμός είναι το προηγούμενο στάδιο του κομμουνισμού), όπως υπάρχει διαφορά μεταξύ θεωρίας και πράξης. Πολλοί (Πλάτων, ουτοπιστές σοσιαλιστές, Μαρξ κ.α.)                 οραματίστηκαν    μια   κοινωνία    ισότητας και ελευθερίας,    αλληλεγγύης            και            δικαιοσύ- νης.        Πολλοί        κατά   καιρούς          διακήρυξαν   ότι θα εφαρμόσουν αυτά τα οράματα. Όμως τα οράματα αποδείχτηκαν στην πράξη εφιάλτες. Χαρακτηρίστηκαν σοσιαλιστικά και δημοκρατικά τα πιο δικτατορικά και καταπιεστικά καθεστώτα. Βέβαια πουθενά δεν αναφέρεται ένα παρόμοιο σχόλιο για τον φασισμό, και είναι λογικό. Η ανάγκη των εργαζομένων για σοσιαλιστικές σχέσεις παραγωγής και η οργάνωσή τους πάνω σε αυτήν την βάση, δέχεται από τα βιβλία τους την χειρότερη λάσπη.

Το επαγγελματικό λύκειο (πρώην ΤΕΕ) στην Ελλάδα εμφανίζεται περίπου την δεκαετία του ’60. Από τότε εξυπηρετεί ακριβώς τον ίδιο ρόλο: παιδιά από εργατικές οικογένειες, παιδιά μεταναστών, παιδιά που οι γονείς τους δεν μπορούν να στηρίξουν οικονομικά το βάρος των φροντιστηρίων, παιδιά που μέχρι το γυμνάσιο είναι πιο «αδύναμοι» μαθητές, στοιβάζονται σεένα σχολείο που θα τους δώσει ένα υποβαθμισμένο δίπλωμα για μια τέχνη. Οι κλασσικές απαντήσεις μαθητών στην ερώτηση «γιατί επέλεξες να  πας τεχνικό;» είναι «γιατί πιστεύω ότι δεν θα τα κατάφερνα στο γενικό» και «γιατί εκεί μπορώ να μάθω μια τέχνη και να βρω πιο εύκολα δουλειά».

Είναι κοινό μυστικό, πως το επαγγελματικό σχολείο       πάντα                 θεωρούταν  κατώτερο      από το γενικό. Το γενικό λύκειο ήταν αυτό που μπορούσε να σου προσφέρει μια πολυπόθητη θέση σε ένα πανεπιστήμιο, να σου δώσει την ευκαιρία να γίνεις επιστήμονας.

Όλοι θυμόμαστε την φράση «τεχνικό πάνε οι κακοί μαθητές» και όλοι θυμόμαστε τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπιζόταν το επαγγελματικό σχολείο: τα παιδιά που επέλεγαν αυτό το δρόμο, αυτόματα θεωρούνταν οι                   μαθητές       β’         κατηγορίας  και περιθωριοποιούνταν.      Αντιμετωπίζονταν ως τα παιδιά «που δεν έπαιρναν τα γράμματα» και «ευτυχώς που υπάρχει και ένα σχολείο να τους δώσει κάποια εφόδια για την ζωή»! Έτσι λοιπόν, από την ηλικία των 15 περίπου, γίνεται και ένας ταξικός διαχωρισμός στο μυαλό των παιδιών: διαχωρίζεται η πνευματική από  την χειρωνακτική  εργασία.

Επίσης, το επαγγελματικό λύκειο είναι ένα σχολείο άμεσα συνδεδεμένο με την ανάπτυξη του ελληνικού καπιταλισμού. Στην αρχή του, οι ειδικότητες που συμπεριελάμβανε, είχαν να κάνουν με ένα εξειδικευμένο τεχνικό προσωπικό (πχ τεχνίτες, ό, τι είχε να κάνει με οικοδομές), μετά άρχισαν να μπαίνουν πιο έντονα ειδικότητες που είχαν να κάνουν με την ανάπτυξη των μικρομεσαίων επιχειρήσεων (εκτός από τεχνίτες, δημιουργήθηκαν ειδικότητες για μηχανικούς, ψυκτικούς, οδοντοτεχνίτες). Αντίστοιχα ειδικό- τητες για γυναίκες (κομμώτριες, αισθητικοί κ.α) και ακολουθούν οι ειδικότητες τουριστικών επιχειρήσεων, υπολογιστών, λογιστών κτλ

Το επαγγελματικό λύκειο δεν δίνει στους μαθητές του ολοκληρωμένη γενική μόρφωση (όπως και το γενικό άλλωστε), αλλά ούτε και τις γνώσεις που χρειάζονται ακόμα και στην κάθε ειδικότητα που επιλέγουν να ακολουθήσουν. Το μόνο που θα βρουν οι μαθητές στο τεχνικό σχολείο είναι ένα υποβαθμισμένο σχολείο με λειψά εργαστήρια, χωρίς υποδομές, χωρίς το εκπαιδευτικό προσωπικό που θα έπρεπε να υπάρχει, κάνοντας έτσι μεγαλύτερη την εξάρτηση των μαθητών αυτών, όταν μπαίνουν στη δουλειά. Πραγματοποιούν την πρακτική τους σχεδόν τζάμπα σε εργολάβους και αφεντικά, λέγοντας και ευχαριστώ για την μαθητεία που κανονικά θα έπρεπε να τους προσφέρεται δωρεάν στο λύκειο.

Μέσα στα τελευταία τριάντα χρόνια, το σύστημα πρόσβασης στην  τριτοβάθμια εκπαίδευση* έχει   υποστεί   τέσσερις   βασικές  αλλαγές με μικρές  διαφοροποιήσεις.Σύμφωνα με ανακοινώσεις  του  υπουργείου,  οι εκάστοτε κυβερνήσεις παρουσίαζαν συγκεκριμένους στόχους: περιορισμό της παραπαιδείας, αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών, ισότητα ευκαιριών μεταξύ των μαθητών, κατάργηση της  παπαγαλίας, ελεύθερη πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση για όποιον το επιθυμεί, αποσύνδεση του λυκείου από τις εξετάσεις και  αποχαρακτηρισμός   της  τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ως απόλυτου σκοπού του λυκείου.

Το    1980   εφαρμόζεται το σύστημα  των πανελλήνιων εξετάσεων, όπου οι μαθητές θα έδιναν εξετάσεις στις β΄ και γ΄ λυκείου και τα αποτελέσματα δε θα χρησίμευαν μόνο στο απολυτήριό τους αλλά και ως κριτήριο για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αξίζει να σημειωθεί ότι η συγκεκριμένη αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα έρχεται μέσα στα πλαίσια της καπιταλιστικής ανάπτυξης της χώρας: βρισκόμαστε στην εποχή όπου η Ελλάδα μπαίνει στην ΕΟΚ. Η χώρα εκείνη την εποχή έχει ανάγκη από ένα εργατικό δυναμικό είτε με μία γενική μόρφωση, είτε με εξειδικευμένη για να μπορέσει να στελεχώσει τις υπηρεσίες της, τους αναπτυσσόμενους τομείς τους. Ο τότε υπουργός Βασίλης Κοντογιαννόπουλος επισημαίνει ότι αφού η εισαγωγή θα γίνεται χωρίς εξετάσεις, θα βοηθήσει στην εξάλειψη των φροντιστηρίων. Την δεκαετία του ’70 στην Ελλάδα     υπήρχαν 500 φροντιστήρια. Το 1982 ο αριθμός των φροντιστηρίων φτάνει τα 1.000 και οι υποψήφιοι μειώνονται κατά 20.000.

Το 1984 «καλωσορίζουμε» ένα νέο σύστημα, επί κυβέρνησης Παπανδρέου: τις γενικές εξετάσεις. Στο νέο αυτό σύστημα οι μαθητές καλούνται ναεξεταστούνσετέσσεραδιαφορετικάμαθήματα, ανάλογα με την δέσμη που ακολουθούν. Μετράει πλέον η βαθμολογία του λυκείου. Οι μαθητές αναγκάστηκαν να κυνηγούν βαθμούς από την α΄ λυκείου. Το 1984 το ποσοστό των μαθητών που παρακολουθούσαν μαθήματα εκτός σχολείου ήταν στο 65% και το 1993 έφτασε στο 95% (!).

Το 1999 έρχονται «οι πανελλαδικές εξετάσεις ενιαίου λυκείου». Οι μαθητές θα εξετάζονταν στην β΄ και γ΄ λυκείου σε 14 μαθήματα σε πανελλαδικό επίπεδο, για να εισαχθούν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ο τότε υπουργός παιδείας Γεράσιμος Αρσένης γεμάτος περηφάνια για το νέο του σύστημα τόνιζε πως το νέο αυτό σύστημα «θα αποκαταστήσει τον παιδαγωγικό ρόλο του λυκείου», θα μειώσει την παραπαιδεία και τον ανταγωνισμό των παιδιών για μια θέση σε σχολές ή πανεπιστήμια. Το συγκεκριμένο σύστημα είχε ως αποτέλεσμα όχι μόνο οι μαθητές να μην καταφέρουν να μπουν σε μια σχολή, αλλά να μην καταφέρουν να ολοκληρώσουν το σχολείο. Ένας στους δύο μαθητές έγραφαν κάτω από την βάση. Το ποσοστό αποτυχίας στην προαγωγή από την β΄ στην γ΄ λυκείου εκτοξεύεται από το 4% στο 25%. Στα δύο πρώτα χρόνια εφαρμογής του συστήματος οι παρακολουθήσεις μαθημάτων σε φροντιστήρια αυξήθηκαν κατά 50%. Στη συνέχεια, ο υπουργός παιδείας Πέτρος Ευθυμίου μείωσε τα πανελλαδικώς εξεταζόμενα μαθήματα στη Β’ Λυκείου από 14 σε 9 και στη Γ’ Λυκείου από 13 σε 9.

Το 2005 «υποδεχόμαστε» τις «πανελλαδι-κές εξετάσεις γενικού λυκείου». Οι πανελλαδικές θα πραγματοποιούνται πια μόνο στην γ΄ λυκείου και τα μαθήματα προς εξέταση θα είναι έξι ή επτά: ένα μάθημα γενικής παιδείας, τέσσερα μαθήματα ανάλογα με την κατεύθυνση που επιλέγει ο μαθητής, ένα μάθημα επιλογής και το επιπλέον μάθημα επιλογής των αρχών οικονομικής θεωρίας, για όποιον θέλει να ακολουθήσει οικονομικές σχολές. Η υπουργός παιδείας Μ. Γιαννάκου εφαρμόζει την βάση του 10. Σύμφωνα με το υπουργείο, στόχος του συστήματος είναι να αυξήσει τον ελεύθερο χρόνο των παιδιών, να ξανακάνει το σχολείο ένα κέντρο

γενικής μόρφωσης και να περιορίσει τον ρόλο του φροντιστηρίου(!). Αντίθετα, βέβαια, με όλα αυτά, το λύκειο παραμένει ένα εξεταστικό κέντρο. Οι μαθητές αφοσιώνονται μόνο στα έξι μαθήματα που καλούνται να εξεταστούν. Η βάση του 10 «βοηθάει» στο ξεσκαρτάρισμα των κοινωνικά και σχολικά αδύναμων μαθητών. Ταυτόχρονα, αρχίζει η προώθηση των ελεύθερων σπουδών και των ιδιωτικών σχολών για τους μαθητές που δεν θα κατάφερναν να πιάσουν το πολυπόθητο 10αρι. Η παραπαιδεία αυξάνεται.

Λίγο πιο πρόσφατα, το 2013, επί συγκυ- βέρνησης ΠΑΣΟΚ- ΝΔ και υπουργίας Κ. Αρβανιτόπουλου, προωθήθηκε η εφαρμογή ενός καινούριου συστήματος, του νέου λυκείου και της τράπεζας θεμάτων. Σύμφωνα με αυτό το σύστημα, θα υπολογίζονταν οι βαθμοί και από τις τρεις τάξεις του λυκείου. Τα θέματα θα ορίζονταν κατά 50% από τους καθηγητές της κάθε τάξης και 50% από την τράπεζα θεμάτων. Το σύστημα αυτό εφαρμόστηκε μονό το σχολικό έτος 2013- 2014 στην α λυκείου. Οι μαθητές καλέστηκαν να μελετήσουν πάνω από 9.000 θέματα στην τράπεζα θεμάτων. Τα φροντιστήρια μέσα σε αυτή την χρονιά είδαν αύξηση 15%- 20%. Τα ποσοστά αποτυχίας άγγιξαν το 40%.

Μελετώντας τα συστήματα πανελληνίων εξετά- σεων στην χώρα παρατηρούμε ότι ήταν ανέκαθεν άμεσα συνδεδεμένα με την αγορά εργασίας και το εργατικό δυναμικό που είχε ανάγκη η χώρα. Κατά την οικοδόμηση του νεοσύστατου ελληνικού κράτους, ο Ιωάννης Καποδίστριας αρχικά έδειξε ενδιαφέρον μόνο στην βασική εκπαίδευση και την επαγγελματική κατάρτιση των Ελλήνων και για αυτό τον λόγο ίδρυσε ανάλογα σχολεία. Το πρώτο πανεπιστήμιο στην Ελλάδα ιδρύεται το 1837, από τον Όθωνα και είναι το γνωστό Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Η είσοδος ήταν «ελεύθερη» σε όποιον είχε απολυτήριο γυμνασίου, δηλαδή στους γόνους αριστοκρατικών οικογενειών, και μόνη υποχρέωση  όποιου  ήθελε  να  φοιτήσει ήταν «να παρουσιασθή εις τον Πρύτανιν υφ’ ενός κτηματίου ή σταθερού κατοίκου Αθηνών, προς τον οποίον αι αρχαί του Πανεπιστημίου θέλουν διευθύνεσθαι οσάκις έχουν να πέμψουν εις τον φοιτητήν κοινοποιήσεως προσκλήσεις…».

Η φοίτηση ήταν δωρεάν, αφού το νεοσύστατο ελληνικό κράτος είχε ανάγκη από ανώτατη εκπαί- δευση.

Το 1918 όμως, προχωρούν σε νέα ρύθμιση: για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έπρεπε να έχει κάποιος Απολυτήριο Δημοσίου Γυμνασίου, Πρακτικού Λυκείου Αθηνών ή Ριζαρείου Εκκλησιαστικής Σχολής. Επίσης, έπρεπε να περάσει με επιτυχία και από μία επι- τροπή πανεπιστημιακών καθηγητών. Το 1930 εφαρμόζεται ο κλειστός αριθμός εισακτέων, μετά από απόφαση του υπουργικού συμβουλίου. Το 1963 γίνεται η διαίρεση του εξατάξιου γυμνασίου σε δύο κύκλους και το 1976, με τη μεταρρύθμιση Ράλλη, χωρίζεται το 6/τάξιο γυμνάσιο σε 3/τάξιο γυμνάσιο και γενικό λύκειο. Τότε δημιουργούνται και τα πρώτα τεχνικο- επαγγελματικά λύκεια. Να επισημάνουμε εδώ ότι η δημοτική καθιερώνεται ως επίσημη γλώσσα μόλις το 1977.

Παραπάνω έγινε μια αναφορά για τους καθηγητές που διδάσκουν μαθήματα χωρίς να ανήκουν στην ειδικότητά τους και την σχετική πρόταση του Λοβέρδου για νομιμοποίηση στο μέλλον αυτής της κατάστασης.

Μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του ’90, ο τρόπος με τον οποίο γίνονταν οι διορισμοί των εκπαιδευτικών ήταν η επετηρίδα. Όταν  ο εκπαιδευτικός ολοκλήρωνε με επιτυχία τις σπουδές του, έμπαινε στην λίστα και περίμενε τον διορισμό του. Με τη δικαιολογία, όμως,  ότι η προσφορά είναι μεγαλύτερη από την ζήτηση, άνοιξε η κουβέντα για έναν άλλον τρόπο διορισμού των εκπαιδευτικών.

Πρώτη απόπειρα κατάργησης της επετηρίδας γίνεται επί Κοντογιαννόπουλου το Νοέμβριο 1990, μέσα σε ένα πλαίσιο γενικότερων ανα- διαρθρώσεων στον τομέα της παιδείας. Μα- θητές  και  εκπαιδευτικοί  αντιδρούν,  και  τον Ιανουάριο του 1991, η κατάσταση οξύνεται: στην κατάληψη του πολυκλαδικού σχολείου Πάτρας δολοφονείται ο αγωνιστής εκπαιδευτικός Νίκος Τεμπονέρας (φωτό), απότονπρόεδροτης ΟΝΝΕΔ Ιωάννη Καλαμπόκα. Ο υπουργός παραιτείται και ο καινούριος υπουργός, Σουφλιάς, αποσύρει όλο το νομοσχέδιο, λόγω εκρηκτικών καταστάσεων. Δεύτερη, και επιτυχημένη πια προσπάθεια, γίνεται  επί Αρσένη,      όπου    η       επετηρίδα αντικαθίσταται από τον διαγωνισμό του ΑΣΕΠ. Το σύστημα διορισμού περνάει ένα μεταβατικό στάδιο,    μέχρι   το   2003,  που   η       επετηρίδα καταργείται τελείως. Οι διορισμοί γίνονται πια μέσω του ΑΣΕΠ. Στην ουσία, γίνεται μία πρώτη υποβάθμιση του πτυχίου, αφού δεν αρκεί σαν απόδειξη της επαρκούς γνώσης η εκπαίδευση στο πανεπιστήμιο αλλά πρέπει να γίνει «επανεξέταση των προσόντων του».

Ο τελευταίος ΑΣΕΠ έγινε το 2008. Σχεδόν μία δεκαετία μετά, και ενώ μέσα σε όλα αυτά τα χρόνια εκπαιδευτικοί συνταξιοδοτούνται (την περίοδο 2010- 2015 στην πρωτοβάθμια συνταξιοδοτήθηκαν 12.354, στην δευτεροβάθμια 17.843), δεν γίνονται διορισμοί. Τα κενά καλύπτονται κάθε χρόνο από αναπληρωτές, ωρομίσθιους, ακόμα και από δασκάλους και καθηγητές που αναγκάζονται να παρατάνε τις τάξεις τους για να πάνε σε άλλα σχολεία, να κάνουν μάθημα κάποιες μέρες της εβδομάδας.

Πολλά σχολεία έχουν ελλείψεις ακόμα και μέχρι τον Νοέμβριο- Δεκέμβριο. Στην αρχή της σχολικής χρονιάς του 2015, οι ελλείψεις καθηγητών στα σχολεία υπολογίζονταν στα 25.000. Κενά που σε κάποιο ποσοστό καλύπτονται από αναπληρωτές. Ο αναπληρωτής   μετατρέπεται σε   έναν περιπλανώμενο, που τον Σεπτέμβρη παλεύει για τον διορισμό του και τον Ιούνιο βρίσκεται άνεργος, για να περάσει εκ νέου με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς την ίδια διαδικασία. Για να εξασκήσει το επάγγελμά του, να μην μείνει άνεργος, για να μαζεύει μόρια στην περίπτωση που ανοίξει ο ΑΣΕΠ, αναγκάζεται να μπαίνει στην διαδικασία κάθε χρόνο να αλλάζει πόλη, να ψάχνει καινούριο σπίτι, πολλές φορές να αφήνει την οικογένειά του πίσω. Και όλα αυτά με ακόμα πιο κουτσουρεμένα δικαιώματα, αφού ο αναπληρωτής δεν έχει τα ίδια δικαιώματα με ένα μόνιμο καθηγητή. Κανείς δεν του εξασφαλίζει ταμείο ανεργίας αν διοριστεί για να καλύψει μια θέση στα μέσα της χρονιάς. Οι γυναίκες αναπληρώτριες δεν έχουν σχεδόν καθόλου άδεια σε περίοδο εγκυμοσύνης. Και, βέβαια, όλα τα παραπάνω, σημαίνουν πολλές χαμένες διδακτικές ώρες, διαλυμένους συλλόγους που η σύνθεσή τους αλλάζει συνέχεια και δεν προσφέρουν καμία σταθερότητα, ούτε στον μαθητή ούτε στον εκπαιδευτικό.

Η υποβάθμιση και απαξίωση του δημόσιου σχολείου φαίνεται και μέσα από την εγκατάλειψη των υποδομών του. Σχολεία απαρχαιωμένα, με ρωγμές στους τοίχους, σαπισμένα κάγκελα, υγρασία. Σπασμένα ή διαλυμένα παράθυρα που μπάζουν κρύο και νερά όταν βρέχει. Μαθητές που αναγκάζονται να κάνουν μάθημα σε κοντέινερ, λόγω προβλημάτων των κτηρίων τους. Σχολικοί χώροι που δεν είναι εφοδιασμένοι με γυμναστήρια, εργαστήρια, επαρκείς βιβλιοθήκες.

[ ΑΕΙ- ΤΕΙ ]

 

Ο απόφοιτος λυκείου, ως ενήλικας πια, αν τα καταφέρει στον σκόπελο των εξετάσεων, περνάει την πύλη του πανεπιστημίου ή της σχολής του. Η τριτοβάθμια εκπαίδευση ως συνέχεια των προηγούμενων βαθμίδων, συνεχίζει να αναπαράγει τα προβλήματα της εκπαίδευσης και σε μεγαλύτερο βαθμό.

Ο σπουδαστής, αν η σχολή του βρίσκεται σε άλλη περιοχή από τον τόπο κατοικίας του, έρχεται αντιμέτωπος αρχικά με προβλήματα όπως η στέγαση, η μεταφορά, τα απαιτούμενα χρήματα. Είναι συχνό φαινόμενο τα παιδιά των λαϊκών οικογενειών είτε να στρέφονται στο μεροκάματο σε συνδυασμό με τις σπουδές τους, είτε να εγκαταλείπουν την σχολή τους εξαιτίας των δυσβάσταχτων οικονομικών υποχρεώσεων. Η εργασία των φοιτητών είναι συνήθως μαύρη, με μισθούς ψίχουλα, πολλές φορές και βραδινή (μπαρ, καφετέριες), χωρίς κανένα απολύτως δικαίωμα (άδειες σε περιόδους εξεταστικής). Το 60% των φοιτητών ΤΕΙ εργάζεται. Τα ποσοστά εργασίας έχουν ανέβει και στους πρωτοετείς φοιτητές, οι οποίοι από ότι φαίνεται πρώτα βρίσκουν δουλειά και μετά γράφονται στην σχολή.

Μόνο το 3,5% των φοιτητών καταφέρνει να αποκτήσει δωμάτιο σε εστία. Εστίες που στην ουσία δεν είναι δωρεάν (καταβάλλεται ένα πόσο για ενοίκιο από τους φοιτητές), και οι περισσότερες από αυτές είναι διαλυμένες, χωρίς καμία συντήρηση για χρόνια, τις περισσότερες μέρες του χρόνου χωρίς ζεστό νερό, χωρίς θέρμανση και πολλές φορές με κοινόχρηστες τουαλέτες. Γνωστή μέθοδος η τρομοκρατία και οι απειλές ενάντια σε φοιτητές που δεν θα μπορέσουν να πληρώσουν το «ενοίκιο» των εστιών. Προβλήματα στην μετακίνηση, στην σίτιση, μέσα στις αίθουσες, ακόμη και στην αγορά των βιβλίων. Αυτός είναι ο δωρεάν και δημόσιος χαρακτήρας που προσφέρει η τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Ας αφήσουμε όμως τα ατελείωτα καθημερινά προβλήματα τα οποία αντιμετωπίζει ένας φοιτητής  κατά  την  διάρκεια  των  σπουδών του και ας περάσουμε στην συνθήκη της Μπολόνια. Η συνθήκη της Μπολόνια (1999) είναι μια προσπάθεια δημιουργίας ενός ενιαίου ευρωπαϊκού χώρου ανώτατης εκπαίδευσης. Ένας τρόπος για να συνδεθεί άμεσα η ανώτατη εκπαίδευση με την αγορά εργασίας και με τις ανάγκες της ΕΕκαι κατ’ επέκταση του κεφαλαίου. Μερικές από τις αλλαγές που έφερε και συνεχίζει να φέρνει η συγκεκριμένη συνθήκη είναι εν μέρει ιδιωτικοποίησητωνπανεπιστημίωνμεπερικοπές στην μέριμνα, δίδακτρα και επιχειρήσεις  μέσα στα πανεπιστήμια που χρηματοδοτούν, ελέγχουν, αξιολογούν πανεπιστημιακές μονάδες, υποβάθμιση των προπτυχιακών σπουδών, με τις γνώσεις να μεταφέρονται σε μεταπτυχιακές σπουδές ή σεμιναριακά μαθήματα επί πληρωμή, δια βίου μάθηση.

Η διαδικασία της Μπολόνια έχει οδηγήσει σε µεγαλύτερη συµβατότητα και συγκρισιµότητα των συστηµάτων της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Μεταξύ άλλων, έχει καταστήσει την Ευρώπη έναν ελκυστικότερο προορισµό για σπουδαστές από άλλες ηπείρους. Ενώ πρέπει ακόµα να καταβληθεί κάποια προσπάθεια για να επιτευχθούν οι στόχοι που ορίστηκαν το 1999, πρέπει να προχωρούµε συνεχώς για να αντιµετωπίσουµε τις νέες προκλήσεις, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της τρέχουσας οικονοµικής κρίσης. Η τριτοβάθµια εκπαίδευση έχει  έναν  βασικό  ρόλο  να  διαδραµατίσει  στην υποστήριξη της βιώσιµης οικονοµικής ανάκαµψης και στην υποκίνηση της καινοτοµίας. Τα πανεπιστήµια πρέπει να εκσυγχρονιστούν και η ευρεία αναγνώριση αυτής της ανάγκης από τις κυβερνήσεις όχι µόνο στην Ευρώπη, αλλά και σε όλο τον κόσµο, δίνουν στη διαδικασία της Μπολόνια τη ζωτικής σηµασίας υποστήριξη που χρειάζεται για την επιτυχία της.

Ján Figel, Ευρωπαίος επίτροπος, υπεύθυνος για τα θέματα εκπαίδευσης,

22-4-2009

Εντός της λυκοσυμμαχίας, η παιδεία μετατρέπεται σε ένα ευρωπαϊκό και κατ’ επέκταση παγκόσμιο μαγαζάκι παραγωγής κερδών, όπου  φοιτητές-πελάτες  από  όλο  τον  κόσμο θα μπορούν να αγοράζουν την γνώση, από επιχειρήσεις που έχουν επενδύσει πάνω σε συγκεκριμένα ιδρύματα. Ή αλλιώς, όπως είχε δηλώσει κάποτε ο Πρύτανης του ισπανικού Insti- tuto de Empresa,  Santiago Iñiguez de  Onzoño,

«η Συνθήκη της Μπολόνια θα δημιουργήσει μία πολύ πιο αποτελεσματική και ανταγωνιστική «αγορά» ευρωπαϊκών πανεπιστημίων, μετατρέ- ποντας την Ευρωπαϊκή Ένωση στις Ηνωμένες Πολιτείες της Ευρώπης, τουλάχιστον όσον αφορά στην ανώτατη εκπαίδευση».

To πολυνομοσχέδιο για την Παιδεία ουδόλως αγγίζει ή μεταβάλλει, πόσο μάλλον καταργεί το Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς και Συσσώ- ρευσης Πιστωτικών Μονάδων (ECTS). Απλώς ορίζει πως ο αριθμός των Διδακτικών Μονάδων που αντιστοιχεί σε ένα ακαδημαϊκό εξάμηνο, ισοδυναμεί με τις Πιστωτικές Μονάδες. Άρα  τα πέρι Grexit των πτυχίων των ελληνικών Πανεπιστημίων μάλλον είναι προϊόν exit από την πληροφόρηση και την καλόπιστη κριτική των εμπνευστών τους.

Δελτίο τύπου Υπουργείου Παιδείας 8-5-2015

 

Η ΕΕ προώθησε μέσα από την  συνθήκη της Μπολόνια το Ευρωπαϊκό Σύστημα Μεταφοράς και Συσσώρευσης ακαδημαϊκών μονάδων (European Credits Transfer System). Αρχικά δημιουργήθηκε για τους φοιτητές που παρακολουθούσαν το πρόγραμμα «Erasmus» (6μηνη ή 1 έτος παρακολούθηση μαθημάτων σε πανεπιστήμια του εξωτερικού) για να μπο- ρούν τα μαθήματα που διδάσκονται εκεί, να τα αναγνωρίσουν έπειτα στην χώρα τους. Όμως στόχος του ήταν να περάσει γενικά σε κάθε μάθημα, τμήμα και πανεπιστήμιο για να προωθήσει προγράμματα σπουδών που μπορούν να πραγματοποιούνται σε διαφορετικά τμήματα ή αντικείμενα, χωρίς καμία ανάγκη συνοχής της επιστημονικής γνώσης, αλλά με μόνο σκοπό τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Χοντρικά, 60 πιστωτικές μονάδες αντιστοιχούν σε ένα χρόνο παρακολούθησης μαθημάτων με επιτυχία, ακό- μα και από διαφορετικά τμήματα ή σχολές σε οποιαδήποτε  χώρα  της  ΕΕ.  Οι  «μονάδες της γνώσης» όμως, δεν μαζεύονται μόνο από κάθε έτος και ούτε είναι για όλους ίδιες. Για αυτό άλλωστε έχει προταθεί οι μονάδες να συλλέγονται και από διάφορα κέντρα κατάρτισης, σεμινάρια, φροντιστήρια ξένων γλωσσών, δημιουργώντας ένα πτυχίο-κράμα σκόρπιων γνώσεων.

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα προωθή- θηκε ως ανάγκη αναγνώρισης προγραμμάτων σπουδών, αλλά σκοπός του ήταν να κάνει το πτυχίο ενός φοιτητή δημόσιου πανεπιστημίου πιο υποβαθμισμένο, να το κατακερματίσει. Όμως είχε και έναν δεύτερο στόχο. Να προωθήσει την κινητικότητα των φοιτητών μέσα στην ΕΕ, ώστε να μπορεί να εκμεταλλευτεί «κατάλληλα» μυαλά μετακινώντας τα σε μεγάλα πανεπιστήμια και χρησιμοποιώντας τα σε έρευνες υπέρ του κεφαλαίου.

Κάπως έτσι δημιουργούνται τα μαγα- ζάκια της δια βίου εκπαίδευσης. Πέρα από τα γνωστά κέντρα κατάρτισης ή σεμινάρια έξω από τις σχολές, αναφερόμαστε σε σχολές… μέσα στις σχολές (δημιουργία ινστιτούτων δια βίου εκπαίδευσης) ή σεμιναριακά μαθήματα σχολών ή μαθήματα εξ αποστάσεως (e-learn- ing), τα οποία φυσικά πληρώνονται αδρά. Μιλάμε είτε για μαθήματα τα οποία αποτελούν στοχευόμενα μαθήματα καριέρας ή μαθήματα τα οποία ενώ θα έπρεπε να είναι στο κορμό των πανεπιστημιακών μαθημάτων, πωλούνται για να φέρουν κέρδη στα πανεπιστήμια, λέγοντας ευθαρσώς στους φοιτητές ότι οι γνώσεις που σας παρέχουμε δεν είναι αρκετές αγοράστε κιόλας! Μαθήματα που υποβαθμίζουν την δημό- σια παιδεία, την εξισώνουν με σεμινάρια και παράγουν ημιμαθείς συλλέκτες γνώσεων, αφού πια το πτυχίο δεν θα έχει ενιαία μορφή και οι απόφοιτοι του ίδιου τμήματος δεν θα λαμβάνουν την ίδια γνώση, αλλά όση βαστάει η τσέπη τους. Τα περισσότερα μαθήματα επίσης είναι πρόσκαιρα, προσαρμόζονται στις ανάγκες της αγοράς εργασίας, πράγμα που σημαίνει ότι κάτι που θα παρακολουθήσει ένας φοιτητής φέτος σε δύο χρόνια μπορεί να είναι άχρηστο.

Κάπως έτσι έρχεται και το «συμπλήρωμα διπλώματος», το οποίο είναι ένα χαρτί που αναλύει ακριβώς τα μαθήματα που παρακολούθησε ένας φοιτητής, τις πιστωτικές μονάδες που συνέλεξε, τους βαθμούς του σε κάθε μάθημα, σεμινάρια που παρακολουθούσε, εργασίες που έκανε, το ίδρυμα που παρακολουθούσε μαθήματα κ.α. Στην ουσία, είναι ένα χαρτί- φακέλωμα, ένα δώρο από τα πανεπιστήμια για τον κάθε εργοδότη, που θα μπορεί με κάθε λεπτομέρεια να ελέγξει τις δεξιότητες του κάθε εργαζομένου και να τον χρησιμοποιήσει ανάλογα.

Και όλα αυτά είναι συνδεδεμένα και με την απόφαση της συνθήκης για διάσπαση του πτυχίου σε 2 κύκλους: το προ- πτυχιακό και τον μεταπτυχιακό. Ένα υποβαθμισμένο προ- πτυχιακό πτυχίο με σκόρπιες γνώσεις και από την άλλη ένα μεταπτυχιακό περιορισμένων θέσεων. Για να γίνει δεκτός κάποιος για μεταπτυχιακό πρέπει να δώσει εξετάσεις, πολλές φορές, να περάσει από συνέντευξη, να έχει συστατικές επιστολές καθηγητών. Και αν τα καταφέρει θα χρειαστεί χρήματα, αφού πολλά μεταπτυχιακά είναι ιδιωτικά. Κάπως έτσι, μπορεί να γίνει και ένα ξεσκαρτάρισμα, του μεγάλου αριθμού εισακτέων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, όπως τονίζει ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α.).

Παρατηρούμε, λοιπόν, την διαδικασία με την οποία ένας φοιτητής βγαίνει στην αγορά εργασίας με ένα υποβαθμισμένο πτυχίο, και μπαίνει στην διαδικασία ενός κυνηγιού μονάδων για να αυξάνει συνέχεια τα προσόντα του και την ανταγωνιστικότητά του, καλυμμένος με το πέπλο της δια βίου μάθησης. Σημασία δεν έχει αν έχεις ένα πτυχίο, αλλά πόσες μονάδες έχεις μαζέψει από το πτυχίο, τα σεμινάρια, τα e- learn- ings, τις ξένες γλώσσες. Το κάθε άτομο, με λίγα λόγια, καλείται σε όλη του την ζωή να κυνηγά μονάδες για να καταστήσει το πτυχίο του ανταγωνιστικότερο. Να ζει αιώνια έναν αγώνα δρόμου για την εύρεση εργασίας και να βλέπει τους συναδέλφους του μόνο ανταγωνιστικά. Αυτή η διαδικασία, βέβαια, συνδέεται και με ένα χρηματικό κόστος που μετατρέπει αμέσως «τον εμπλουτισμό των γνώσεων» σε μία ταξική διαδικασία.

Τη σφραγίδα της σύνδεσης της αγοράς εργασίας με τα «δημόσια» πανεπιστήμια   και σχολές έρχονται να βάλουν οι επιχειρήσεις. Όπως ειπώθηκε και παραπάνω για τις προηγούμενες βαθμίδες    εκπαίδευσης, το       κράτος  μειώνει συνέχεια τα χρήματα τα οποία διαθέτει στην δημόσια παιδεία. Οπότε αυτοί οι πόροι πρέπει να βρεθούν από κάπου για να συνεχίσει η λειτουργία των τμημάτων. Κάπου εδώ εισβάλ- λουν οι επιχειρήσεις να επενδύσουν τα λεφτά τους στην παιδεία με το αζημίωτο (όπου αζη- μίωτο βλ. πλήρη υποταγή στις απαιτήσεις και τα συμφέροντά τους).

Στόχος της συγκεκριμένης πολιτικής δεν είναι η έρευνα και η γνώση, αλλά η παρέμβαση του κεφαλαίου στο περιεχόμενο, τον προσανατολισμό και την δομή της εκπαίδευσης. Επιχειρήσεις  μπαινοβγαίνουν  μέσα   στις σχολές μετατρέποντας την ερεύνα σε  τσιφλίκι τους, προσαρμόζοντάς την στις  ανάγκες τους. Για παράδειγμα η συνεργασία   του τμήματος μηχανικών   Η/Υ με  την  Interamerican,  το τμήμα    χημικών μηχανικών  του ΕΜΠ  με την   ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΣ ΑΕ,  το  Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο με την εταιρεία «Friesland-Hellas», και γενικά σε πολλά πανεπιστήμια της Ελλάδας το μεγαλύτερο ποσοστό της έρευνας στηρίζεται σε ιδιωτική χρηματοδότηση. Ιδρύονται εταιρείες οι οποίες διαχειρίζονται τον πλούτο που πα- ράγει η έρευνα προς όφελος του εκάστοτε επιχειρηματία. Η έρευνα διαμορφώνεται σύμ- φωνα με την καπιταλιστική κερδοφορία και όχι προς όφελος των λαϊκών αναγκών. Η κάθε εταιρεία κατευθύνει την έρευνα στις δικές της ανάγκες, ελέγχει και αποφασίζει αυτή τι θα δημοσιευτεί από την κάθε έρευνα.

Τα ΑΕΙ και τα ΤΕΙ θα βρίσκονται σε μία διαρκή αξιολόγηση για την ζήτηση των προγραμμάτων, την γνώμη των φοιτητών, των διδασκόντων και εννοείται την γνώμη των επιχειρήσεων που επενδύουν τα λεφτά τους στο πανεπιστήμιο αν από τα εκάστοτε προγράμματα οι φοιτητές αποκτούν χρήσιμες γνώσεις (για την μετέπειτα εκμετάλλευσή τους). Άλλο ένα θέμα που θίγεται έντονα, είναι ο φοιτητικός συνδικαλισμός. Δεν είναι τυχαία τόσα χρόνια η λύσσα με την οποία προπαγανδίζεται το «έξω τα κόμματα από τις σχολές», ακόμα και από κόμματα που είναι μέσα στο πανεπιστήμιο. Είναι εύκολο να καταλάβει κάποιος, ποιος προωθεί αυτές τις τακτικές, αν σκεφτεί ότι ο Φορτσάκης ως πρύτανης προπαγάνδιζε πολύ έντονα τις εν λόγω απόψεις, και μετά βρέθηκε υπεύθυνος του τομέα παιδείας της ΝΔ. Αυτό που θέλουν είναι να απολιτικοποιηθεί ο χώρος της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Αναβάθμιση των φοιτητικών συλλόγων μέσα από τη δημιουργία νέας Ενωσης, που θα δίνει στο φοιτητικό και σπουδαστικό κίνημα ενιαία δομή και οργάνωση. Ετσι, ο εκάστοτε υπουργός Παιδείας, Πρύτανης, Κοσμήτορας ή Καθηγητής, θα γνωρίζει ποιοι εκπροσωπούν το φοιτητικό κίνημα, πέρα και έξω από κομματικά συμφέροντα.

Σάκης Ιωαννίδης, πρόεδρος ΟΝΝΕΔ, εφημερίδα «Ελεύθερος Τύπος»,

Δεκέμβριος 2014.

Το απολίτικο ενιαίο ψηφοδέλτιο είναι κάτι που μαγειρεύεται, μέσα στα τόσα χρόνια που εκφυλίζεται η αξία του φοιτητικού κινήματος. Οι ίδιοι άνθρωποι που μιλούν για αναβάθμιση των φοιτητικών συλλόγων, είναι οι ίδιοι που με τις τακτικές τους το υποβάθμισαν.

Η σπουδάζουσα νεολαία πρέπει να συνδέεται με τους εργατικούς αγώνες βάζοντας μπροστά αιτήματα για δωρεάν και δημόσια παιδεία, φοιτητική μέριμνα, να είναι απέναντι στις επι- χειρήσεις που έρχονται να κάνουν τσιφλίκι τους τα πανεπιστήμια, να είναι απέναντι στην υποβάθμιση του πτυχίου και όχι να επιτρέψει να μετατραπούν σε αμερικανικές αδελφότητες που θα μπαίνουν μέσα σε γραφεία επιχειρήσεων για να μιλούν για καλύτερα προγράμματα διαχείρισης των πόρων του πανεπιστημίου.

[ ΙΔΙΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – ΠΑΡΑΠΑΙΔΕΙΑ  ]

 

Κάνοντας λόγο για τις βαθμίδες εκπαίδευσης και το εκπαιδευτικό σύστημα, δεν θα μπορούσαμε να αφήσουμε απ’ έξω την ιδιωτική εκπαίδευση.

Τα ιδιωτικά σχολεία και σχολές καλύ- πτουν όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, από την πρωτοβάθμια έως την τριτοβάθμια. Η ιδιωτική εκπαίδευση  έχει  τις  ρίζες  της  στο  απώτερο

παρελθόν και ο ρόλος της πολλές φορές είναι πρωταγωνιστικός. Πώς, όμως, μπορεί να συν- υπάρχει η ύπαρξη ιδιωτικών σχολείων με το πρόταγμα για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση για όλα τα παιδιά; Και πώς η ιδιωτική εκπαίδευση επηρεάζει τον ρόλο της δημόσιας εκπαίδευσης;

Το Νοέμβριο του 2013, το Ίδρυμα Οικο- νομικών και Βιομηχανικών Ερευνών (Ι.Ο.Β.Ε.) δημοσίευσε μια μελέτη σχετικά με το κόστος εκπαίδευσης σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. Στη μελέτη αυτή, με τίτλο «Δημόσια και ιδιωτική εκπαίδευση: Συγκριτική ανάλυση» βρίσκουμε κάποια  αποκαλυπτικά στοιχεία:

…Οι περικοπές μισθών σε πολλά νοικοκυριά, έχουν οδηγήσει εν μέρει και στη μείωση του αριθμού των μαθητών που φοιτούν στα ιδιωτικά σχολεία, δημιουργώντας έτσι ένα φαινόμενο εκτοπισμού (crowding out effect) από την ιδιωτική εκπαίδευση, με δυσμενή αποτελέσματα στην αντίστοιχη επιχειρηματική δραστηριότητα…

…Παρόλο που η ιδιωτική δαπάνη είναι συνήθως ακριβότερη από τη δημόσια, υπάρχουν δύο ουσιαστικές διαφορές. Η πρώτη έγκειται στο γεγονός ότι η δαπάνη ανά μαθητή για τη δημόσια εκπαίδευση επιμερίζεται σε όλα τα φορολογούμενα νοικοκυριά, ενώ στην περίπτωση των ιδιωτικών σχολείων, η δαπάνη ανά μαθητή ταυτίζεται με τη δαπάνη ανά νοικοκυριό για την ιδιωτική εκπαίδευση, δηλαδή η πηγή εσόδων και εξόδων ταυτίζονται. Ως εκ τούτου, τα νοικοκυριά που επιβαρύνονται συνολικά με τις περισσότερες δαπάνες για την εκπαίδευση είναι εκείνα τα οποία επιλέγουν το ιδιωτικό σχολείο, αφού φορολογούνται κανονικά και για τις δαπάνες της δημόσιας εκπαίδευσης και επί της    ουσίας

«διπλοπληρώνουν» την εκπαίδευση των παιδιών τους. Έτσι, μια αύξηση των δαπανών για τη δημόσια εκπαίδευση επιβαρύνει περισσότερο  τα νοικοκυριά που επιλέγουν την ιδιωτική, εκτοπίζοντας έτσι ένα μέρος της ζήτησης για ιδιωτική εκπαίδευση, όχι επειδή έχει αυξηθεί το κόστος της, αλλά αντίθετα, επειδή έχει αυξηθεί το κόστος της δημόσιας. Η δεύτερη διαφορά είναι ποιοτική και συνδέεται αφενός με τις παροχές εκπαίδευσης από τα σχολεία, τις επιδόσεις των μαθητών και τις πιθανότητες εισαγωγής  τους σε τριτοβάθμια ιδρύματα. Κατά κανόνα, και χωρίς να λείπουν προφανώς οι εξαιρέσεις, ο ανταγωνιστικός χαρακτήρας των ιδιωτικών σχολείων και οι επενδυτικές επιλογές αυξάνουν το κατά κεφαλήν κόστος, αλλά παρέχουν πρόσθετες επιλογές στο μαθητή και πολλές φορές καλύτερες συνολικές επιδόσεις και ευκαιρίες μάθησης, δίνοντας πολλές φορές τη δυνατότητα στους γονείς να περιορίσουν τα έξοδα για τις λοιπές ιδιωτικές εκπαιδευτικές τους δαπάνες (φροντιστήρια και εν γένει εξωσχολική βοηθητική προετοιμασία)…

…Συγκεκριμένα, από τις 29 χώρες του Ο.Ο.Σ.Α., στις 26 παρέχεται κρατική χρημα- τοδότηση προς τα ιδιωτικά σχολεία, όμως το ύψος της διαφοροποιείται σημαντικά από χώρα σε χώρα. Η χρηματοδότηση αυτή μπορεί να εί- ναι άμεση ή έμμεση και να αφορά το ίδιο το σχολείο ή/και τους μαθητές. Κοινή πρακτική πολλών χωρών είναι η παροχή εκπαιδευτικών κουπονιών (school vouchers) προς τους μαθητές, καθολικών ή στοχευμένων, τα οποία βοηθούν τους γονείς άμεσα στην επιλογή και τη μερική χρηματοδότηση του σχολείου…

Τα παραπάνω αποσπάσματα της συγκε- κριμένης μελέτης δείχνουν ξεκάθαρα πώς μπορεί η ιδιωτική παιδεία να επηρεάσει την δημόσια και να την διαλύσει.

Αρχικά να σχολιάσουμε ότι είναι καθαρή επιλογή του γονιού να «διπλοφορολογείται» όταν επιλέγει να πάει το παιδί του σε ιδιωτικό σχολείο, από την στιγμή που υπάρχει η δημόσια εκπαίδευση. Από αυτό και μόνο το σχόλιο διαφαίνονται οι προθέσεις τους για την δημόσια εκπαίδευση. Στην συνέχεια, παρατηρούμε πώς παρουσιάζεται η ιδιωτική εκπαίδευση ως καλύτερη της δημόσιας, για-τί παρέχει περισσότερες ευκαιρίες στον μαθη- τή, ποιοτικότερη μάθηση και μείωση των εξω- σχολικών εξόδων (φροντιστήρια). Το πιο τραγικό όμως δεν είναι το σχόλιο, αλλά η πρόταση στην οποία καταλήγει: το εκπαιδευτικό κουπόνι.

Το σχολικό κουπόνι δεν είναι κάτι καινούριο. Εφαρμόζεται χρόνια σε καπιταλιστικές χώρες σε όλο τον κόσμο. Είναι ένα ποσό που δίνεται στους γονείς, στην αρχή κάθε σχολικού έτους για τα έξοδα φοίτησης του παιδιού τους. Οι

γονείς στην συνέχεια ψάχνουν την καλύτερη σχολική μονάδα για το παιδί τους. Μπορούν να επιλέξουν και ιδιωτικό σχολείο, πληρώνοντας την διαφορά. Όταν τελειώσει αυτή η διαδικασία, ο εκάστοτε διευθυντής, εξαργυρώνει τα χρήματα και τα χρησιμοποιεί για τους μισθούς των εκπαιδευτικών, για την σχολική μονάδα κτλ. Όλο αυτό στα αυτιά ενός γονιού μπορεί να ακούγεται πολύ όμορφο, αν σκεφτεί πόσο του κοστίζει η μόρφωση του παιδιού του. Πώς όμως αυτό το κουπόνι έρχεται να καταστρέψει σαν ντόμινο, σχολικές μονάδες, μαθητές, εκπαιδευτικούς, εν τέλει την δημόσια παιδεία;

Να αρχίσουμε με την επιλογή των σχολείων. Η επιλογή των σχολείων γίνεται μέσα από το διαδίκτυο, από μία πλατφόρμα γνωστή και ως my school. Εκεί υπάρχουν όλες οι πληροφορίες που χρειάζεται ο γονιός για να επιλέξει το καλύτερο σχολείο για το παιδί του. Η συγκεκριμένη πλατφόρμα δεν είναι τίποτα άλλο από ένα φακέλωμα όλων αυτών που υπάρχουν μέσα σε μία σχολική μονάδα, από άψυχα μέχρι έμψυχα. Θα υπάρχουν πληροφορίες ξεχωριστά για:

  • κάθε εκπαιδευτικό, δηλαδή για την δράση

του, τα πτυχία του, το τι διδάσκει, μέχρι και για τη συμμετοχή του ή όχι σε απεργιακές κινητοποιήσεις.

  • τις επιδόσεις των μαθητών γενικά. Επειδή αυτό δεν είναι εύκολο να γίνει λαμβάνοντας υπ’ όψιν και τον υποκειμενικό παράγοντα μέσα σε μία τάξη, η πλατφόρμα συμπληρώνεται από την τράπεζα θεμάτων, μια σελίδα με συγκεκριμένες, τυποποιημένες ερωτήσεις πάνω στην σχολική ύλη, η οποία θα εφαρμόζεται πανελλαδικά προωθώντας ακόμα περισσότερο την στείρα μάθηση.
  • τον κάθε μαθητή προσωπικά, δηλαδή για το κοινωνικό- οικογενειακό περιβάλλον του, για τυχόν προβλήματα υγείας, για μαθησιακές δυσκολίες, για «αξιόποινες» πράξεις του, μια ευγενική χορηγία του υπουργείου παιδείας προς τα αφεντικά.
  • τις μειονότητες που υπάρχουν μέσα σε ένα σχολείο
  • τις σχολικές μονάδες, δηλαδή πληροφορίες γενικά για το επίπεδο μαθητών-  καθηγητών, μέχρι και για τον εξοπλισμό του σχολείου. Για το αν το σχολείο τους προσφέρει μια εύρυθμη λειτουργία, και αν αποτελεί πόλο έλξης χορηγών για εξεύρεση περισσότερων πόρων.

Είναι κατανοητό λοιπόν, πως αν ένα σχο-λείο δεν θεωρείται «ποιοτικό» για τον ένα ή τον άλλο λόγο, τόσο λιγότερους μαθητές θα προσελκύει, τόσο λιγότερα λεφτά θα συγκεντρώνει για την κάλυψη των εξόδων του και τόσο εύκολα θα κλείνει. Το σχολείο μετατρέπεται κανονικότατα σε ένα μαγαζί που το μόνο που επιθυμεί είναι έσοδα.

Το εκάστοτε σχολείο θα ενδιαφέρεται περισ- σότερο για την εικόνα του, παρά για την γνώση. Γι’ αυτό και στην πλατφόρμα my school θα κατα- γράφονται τα πάντα.

Κάπου εδώ έρχεται να προστεθεί η τράπεζα θεμάτων, η οποία συζητήθηκε στην Ελλάδα και έγινε μια πρώτη προσπάθεια εφαρμογής της το 2014.

[…] Η Τράπεζα Θεμάτων, […] είναι κατά τη γνώμη μου, […] ό,τι πιο σύγχρονο υπάρχει στην εκπαίδευση στο δυτικό ημισφαίριο του πλανήτη, είναι ένας πάρα πολύ καλός θεσμός που βοηθάει το κριτικό πνεύμα των μαθητών και απωθεί εν μέρει τη διαδικασία της αποστήθισης […].

Α. Λοβέρδος υπουργός παιδείας

Οι μαθητές, μέσα από το ενιαίο σύστημα ερωτήσεων, θα προετοιμάζονται μόνο για τις εξετάσεις για να ανεβάζουν και το επίπεδο επιτυχιών του σχολείου τους. Το σχολείο μετατρέπεται έτσι σε κάτι απρόσωπο, που δεν ενδιαφέρεται για τον κάθε μαθητή, για την γνώση, αλλά μόνο για την επιτυχία και το κέρδος. Η ικανότητα της κριτικής σκέψης χάνεται τελείως και έρχεται η μελέτη τυποποιημένων ερωτήσεων. Η καταγραφή των μαθητικών προσωπικοτήτων θα βοηθήσει πολύ είτε στην πειθαρχία τους, είτε στο ξεσκαρτάρισμα τους. Γιατί πώς θα είναι ελκυστικό ένα σχολείο με απείθαρχα, ζωηρά παιδιά, αδύναμους μαθητές, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή ένα σχολείο όπου θα φοιτούν πολλοί μετανάστες;

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού υποβαθμίζεται.

Αφού η κάθε σχολική μονάδα θα είναι υπεύθυνη για την πληρωμή του προσωπικού της, οι ατομικές συμβάσεις εργασίας θα αποτελέσουν τον κανόνα. Οι μισθοί θα κανονίζονται από τον εκάστοτε διευθυντή, που θα θυμίζει όλο και περισσότερο μάνατζερ: θα μπορεί να ρίχνει τον μισθό των καθηγητών του, ώστε να μην χρειάζονται οι γονείς να πληρώνουν επιπλέον χρήματα για την σχολική μονάδα και να επαρκεί το σχολικό κουπόνι στα έξοδα τους. Θα μπορεί να απολύει παλαιότερους και να προσλαμβάνει νέους, φθηνότερους. Οι καθηγητές θα αναγκά- ζονται να εργάζονται σκληρότερα όχι για να δώ- σουν περισσότερη γνώση στους μαθητές τους, αλλά για να φέρουν περισσότερα κέρδη στα σχολεία μέσα από την επιτυχία τυποποιημένων εξετάσεων. Το δικαίωμα στην απεργία ή στην διεκδίκηση δεν θα υπάρχει, γιατί η φήμη του σχολείου  θα καταστρέφεται.

Το σύστημα της τράπεζας θεμάτων  έχει ως πυρήνα του τις καθημερινές αξιολογήσεις. Ας σταθούμε λίγο εδώ. Οι αξιολογήσεις ήταν ανέκαθεν το πρόσχημα που χρησιμοποιεί η εκάστοτε κυβέρνηση τις απολύσεις στο δημό- σιο ή τις εκάστοτε πολιτικές που θέλει να εφαρμόσει. Και ο χώρος της εκπαίδευσης δεν μπορούσε να λείπει από αυτές. Η αξιολόγηση να χρησιμοποιείται για ξεσκαρτάρισμα σχολικών μονάδων,καθηγητών,περιθωριοποίησημαθητών και προσπάθεια επιβολής συγκεκριμένων εκπαι- δευτικών πολιτικών της αστικής τάξης. Για αυτό βρισκόμαστε απέναντι στην αξιολόγηση. Η ανάπτυξη ποιότητας της εκπαίδευσης πρέπει να είναι μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και εργαλείο του σχολείου για να δημιουργηθούν καλύτερες σχολικές υποδομές, εξέλιξη της παιδαγωγικής διαδικασίας, διόρθωση λαθών. Ένα εργαλείο που θα βοηθά την εκπαιδευτική κοινότητα να μελετά τα αποτελέσματα της εκπαίδευσης και να της δίνει την δυνατότητα να τα διορθώνει.

Η σχολική μονάδα που ευαγγελίζονται θα προσπαθεί να γίνει ελκυστικότερη είτε σε θέματα υποδομής, είτε σε θέμα εξοπλισμού. Κάπως έτσι θα έρχονται οι μειώσεις μισθών που ειπώθηκαν παραπάνω, προς εξισορρόπηση των   χρημάτων κουπονιού, κάπως έτσι θα έρχονται οι χορηγοί μέσα στα σχολεία, οι οποίοι θα επενδύουν τα λεφτά τους μόνο στα «άξια επένδυσης» σχολεία, κάπως έτσι οι γονείς θα πληρώνουν παραπάνω, γιατί το σχολείο μπορεί να προσφέρει πια κάτι καινούριο το οποίο δεν ήταν στην αρχική τιμή του κουπονιού.

Όλα τα παραπάνω δεν είναι εικασίες. Στις περισσότερες χώρες, με την καθιέρωση του κουπονιού, υπήρξαν αυτά τα αποτελέσματα. Είναι ένας δούρειος ίππος της ιδιωτικοποίησης, με τον οποίο επιταχύνεται η μετατροπή της παιδείας σε εμπόρευμα. Ο καπιταλισμός προσφέρει ως «δώρο» το σχολικό κουπόνι στην κοινωνία, ντύνοντάς το με το περιτύλιγμα, πως οι μαθητές χρειάζονται ένα καλύτερο σχολείο, μία καλύτερη εκπαίδευση και ήρθε η ώρα ο γονιός να γίνει πρωταγωνιστής της κατάστασης, επιλέγοντας αυτός για το παιδί του το καλύτερο σχολείο. Δίνει την ελπίδα στην κοινωνία ότι είναι στο χέρι της να φτιάξει την εκπαίδευση. Όταν ανοίξει όμως «το δώρο» το μόνο που θα δούμε θα είναι το ξεσκαρτάρισμα σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών, που θα φέρει στην κορυφή μια ελίτ σχολείων, και θα κάνει κυρίαρχη την ιδιωτική εκπαίδευση.

Παρατηρήσαμε και πιο πάνω, ότι όσο η διαδικασία εισαγωγής στις σχολές δενόταν με το λύκειο, τόσο πιο πολύ ενισχυόταν η παραπαιδεία. Ο μαθητής για την καλύτερη προετοιμασία του για τις πανελλαδικές παρακολουθούσε μαθήματα και εκτός σχολείου, αυτό σιγά- σιγά περνούσε και στις μικρότερες τάξεις γιατί «αν θες να επιτύχεις στις πανελλήνιες η προετοιμασία σου πρέπει να ξεκινήσει από την α’ λυκείου». Μαζί με την υποβάθμιση όμως της παιδείας μεγάλωνε και η ανασφάλεια των γονιών και των μαθητών που έβαζαν τα παιδιά τους στην διαδικασία του φροντιστηρίου ή του ιδιαίτερου από το γυμνάσιο

«για να πάρουν τις σωστές βάσεις» και φτάσαμε στο σημείο ένα ποσοστό να επιλέγει τα ιδιαίτερα και τα φροντιστήρια ακόμα και από το δημοτικό. Η εξελικτική ανοδική πορεία του φροντιστηρίου

είναι ένα αποτέλεσμα και της υποβάθμισης της παιδείας μέσα στο χρόνο, αφού η κοινωνία έχει φτάσει στο σημείο να μην εμπιστεύεται το δημόσιο σχολείο για την εκπαίδευση των παιδιών της. Κυρίως, όμως, είναι αποτέλεσμα του ανταγωνιστικού χαρακτήρα που δημιουργούν οι εξετάσεις. Τα παιδιά δεν πηγαίνουν φροντιστήριο με σκοπό να αναπληρώσουν απλά τις γνώσεις που χάνουν στο σχολείο, αλλά να εφοδιαστούν με τις γνώσεις και τις βάσεις που θα τα βοηθήσουν στα διαγωνίσματα τους και όταν έρθει η ώρα στην εισαγωγή τους σε μία σχολή.

Το φροντιστήριο στην Ελλάδα είναι μια πραγματικότητα. Είναι ένας χώρος που εκμεταλλεύεται εκατοντάδες καθηγητές με μισ- θούς  πείνας,  σε  κάποιες  περιπτώσεις  με 3€ την  ώρα.  Για  μεγάλο  μέρος  της κοινωνίας δεν είναι παραπαιδεία, το αντίθετο, το φροντιστήριο θεωρείται η παιδεία και το σχολείο η παραπαιδεία. Σύμφωνα με την έκθεση  της  ΚΑΝΕΠ-  ΓΣΕΕ, που δημοσιεύτηκε τον Ιανουάριο του 2016 και εξετάζει την δεκαετία 2002- 2013, για την χρονιά 2013 τα ελληνικά νοικοκυριά σπατάλησαν για την δευτεροβάθμια εκπαίδευση 1.492,8 εκ. €. εκ των  οποίων,  τα   484,8  εκ.  €  (32,  5%) ήταν για φροντιστήρια, τα 248,7 εκ. € (16,7  %) ήταν για ιδιαίτερα μαθήματα, τα 408,6 εκ.€ (27, 4%) ήταν για ξένες γλώσσες.

Αυτό όμως δεν είναι ένα ελληνικό παράδοξο όπως πολλοί θέλουν να πιστεύουν. Η βιομηχανία των φροντιστηρίων υφίσταται σε πάρα πολλές χώρες και μάλιστα με υψηλά ποσοστά. Η έρευνα της NESSE (όργανο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για θέματα παιδείας) με τίτλο «η πρόκληση της σκιώδους εκπαίδευσης» αποδεικνύει ότι η παραπαιδεία ζει και βασιλεύει σε σχεδόν όλες τις χώρες της ΕΕ. Σύμφωνα με την έρευνα, στη Γαλλία οι δαπάνες για την παραπαιδεία ανέρχονται στα 2,2 δις €, στη Γερμανία από 900 εκ. € έως 1,5 δις, στην Ισπανία 450 εκ, στην Ιταλία 420 εκ., ενώ στην Κύπρο στα 111, 2 εκ. €.  Στην Αυστρία το 20% των μαθητών πάνε φροντιστήριο, στην Σλοβακία το 56%, στην Πορτογαλία το 55% των μαθητών πάνε φροντιστήριο τουλάχιστον στις 2 τελευταίες τάξεις για να προετοιμαστούν για τις εισαγωγικές εξετάσεις τους. Στην Λιθουανία το 62% από τους φοιτητές που ρωτήθηκαν δήλωσε ότι για να περάσει στο πανεπιστήμιο παρακολούθησε εξωσχολικά μαθήματα, στο Ηνωμένο Βασίλειο 8- 12% ανάλογα την βαθμίδα εκπαίδευσης. Ακόμα και στο «υποδειγματικό» σύστημα των Σκανδιναβικών χωρών υπάρχουν φροντιστήρια σε πιο χαμηλά ποσοστά.

Εκτός όμως από τα παραπάνω ποσοστά, υπάρχουν και φροντιστηριάρχες οι οποίοι εξαπλώνονται ανά τον κόσμο, όπως η ιαπωνική εταιρεία Kumon, ενός Ιάπωνα μαθηματικού, ο οποίος εφαρμόζει μια συγκεκριμένη μέθοδο ασκήσεων στους μαθητές του. Η εν λόγω εταιρεία έχει 4 εκατομμύρια μαθητές με 26.000 φροντιστήρια σε όλο τον κόσμο. Στην Ευρώπη λειτουργούν σε Ελλάδα, Γερμανία, Ιρλανδία, Ισπανία και Αγγλία. Η φροντιστηριακή εταιρεία McGrath με έδρα την Αυστραλία και η ευρω- παϊκή εταιρεία Acadomia με φροντιστήρια σε Γαλλία, Ισπανία και Πορτογαλία. Εκτός όμως από τα κλασσικά φροντιστήρια, υπάρχουν και φροντιστήρια που παρέχουν τις υπηρεσίες τους μέσω ίντερνετ.

Η NESSE εξετάζει επίσης ποιος είναι αυτός που λαμβάνει αυτού του είδους την εκπαίδευση και γιατί. Σύμφωνα με την έρευνα, γενικά είναι οι μαθητές που το έχουν περισσότερο ανάγκη, που έχουν χαμηλές επιδόσεις. Όμως αν δούμε πιο συγκεκριμένα συμβαίνει το αντίθετο:

Στην Ανατολική Ασία, για παράδειγμα, η διδασκαλία είναι πιο πιθανό να ληφθεί από τους μαθητές οι οποίοι έχουν ήδη καλές επιδόσεις αλλά οι οικογένειες επιθυμούν να διατηρήσουν ή να ενισχύσουν περαιτέρω τις επιδόσεις τους στην ανταγωνιστική κοινωνία. Στην  Ευρώπη τα κοινωνικά, οικονομικά και πολιτιστικά συ- στατικά μπορεί να διαφέρουν, αλλά φαίνεται ακόμα ότι αν αφεθεί στις δυνάμεις της αγοράς, η ιδιωτική διδασκαλία είναι πιο πιθανό να ληφθεί από όσους έχουν σχετικά πιο υψηλές επιδόσεις στα μαθήματα απ’ ότι από τους πιο αδύναμους συμμαθητές τους. Αυτό συσχετίζεται με διαφορές στο οικογενειακό εισόδημα. Η παραπαιδεία αφορά πολύ λιγότερο την υποστήριξη όσων έχουν πραγματικά ανάγκη από υποστήριξη στη μάθηση, την οποία δεν μπορούν να βρουν στο σχολείο, και πολύ περισσότερο τη διατήρηση ανταγωνιστικών πλεονεκτημάτων μέσα στο σχολείο από τους μαθητές που είναι ήδη επιτυχημένοι και προνομιούχοι. Η εμβάθυνση σε αυτό το θέμα απαιτεί την αναγνώριση μιας σειράς κινήτρων για την αναζήτηση ιδιωτικής διδασκαλίας. Οικογένειες σε υψηλότερες κοινωνικο-οικονομι- κές ομάδες έχουν περισσότερες ευκαιρίες να επενδύσουν στη διδασκαλία, και συνήθως χρησι- μοποιούν αυτή την ευκαιρία.(…)

Η NESSE, παρουσιάζοντας χώρες της Ευρώπης, όπως η Ιρλανδία, η Γερμανία, η Πολωνία, η Ελλάδα κ.α. δείχνει ότι το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών που παρακολούθησαν ιδιωτικά μαθήματα άνηκαν σε υψηλές κοινω- νικο-οικονομικές ομάδες. Για παράδειγμα, στην Πολωνία, από το σύνολο των παιδιών που κατάφερε να εισέλθει στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι μισοί από τους μαθητές που παρακολουθούσαν ιδιαίτερα μαθήματα άνηκαν σε υψηλές κοινωνικο-οικονομικές ομάδες, σε σύγκριση με το ένα τρίτο που άνηκε σε μεσαίες κοινωνικο-οικονομικές ομάδες και μόλις 19,2% σε χαμηλές κοινωνικοοικονομικές ομάδες.

Ο ταξικός χαρακτήρας της παιδείας είναι φανερός και από τα παραπάνω. Άλλωστε αυτό ήταν κάτι που φάνηκε πολύ έντονα το 2014, όταν εφαρμόστηκε η τράπεζα θεμάτων στην α’ λυκείου πρώτη φορά. Με την  εφαρμογή της τράπεζας θεμάτων ήρθε και αύξηση των ποσοστών συμμετοχής στα φροντιστήρια (περίπου 15%) για να μπορέσουν οι μαθητές να ανταπεξέλθουν στο νέο σύστημα. Και τα μεγαλύτερα ποσοστά αποτυχίας στην Αττική τα είδαμε στις λαϊκές γειτονιές της. Η υποβάθμιση της δημόσιας παιδείας και το αναγκαστικό δέσιμο της με την παραπαιδεία έδωσε το δικαίωμα στους οικονομικά έχοντες να ενισχύσουν τις επιδόσεις των παιδιών τους και στους  υπόλοιπους  ή  να ματώσουν για να τα βγάλουν πέρα με την εκπαίδευση των παιδιών τους ή να βλέπουν τα παιδιά τους να οδηγούνται στην κατάρτιση- μεροκάματο πριν την ολοκλήρωση του σχολείου τους.

Τα μεγαλύτερα ποσοστά εγκατάλειψης τα βλέπουμε από την γ’ γυμνασίου προς το λύκειο, όταν τελειώνει δηλαδή η 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, και στην β’ τάξη επαγγελματικού λυκείου.

Μεγάλα ποσοστά παρατηρούμε και στα εσπερινά λύκεια, από άτομα που δεν ολοκληρώνουν την φοίτησή τους σε αυτά. Τα εσπερινά σχολεία ξεκινούν από το γυμνάσιο και δέχονται παιδιά από 14 ετών και άνω που ταυτόχρονα με το σχολείο τους, εργάζονται. Το πρωί εργαζόμενος, το βράδυ μαθητής σε ένα υποβαθμισμένο δημόσιο σχολείο…

Σε έναγενικότεροπλαίσιο, όλεςοιδιαφορετικές καταγραφές που έχουν γίνει στον μαθητικό και μετα-μαθητικό πληθυσμό έχουν βοηθήσει στο να αποκρυσταλλωθούν οι σημαντικότερες παράμετροι, που επηρεάζουν την παραμονή του μαθητή στις εκπαιδευτικές δομές, ως εξής:

  • Χαμηλό κοινωνικοοικονομικό ή/και μορ- φωτικό επίπεδο της οικογένειας
  • Ειδικές εθνικές-κοινωνικές-θρησκευτικές ομάδες (μετανάστες, αλλοδαποί, παλιννοστούντες, Ρομά,  μουσουλμανική μειονότητα)
  • Άτομα με αναπηρία, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή μαθησιακές δυσκολίες
  • Φύλο
  • Τοπικές συνθήκες (γεωγραφικές, κοινωνικές,  οικονομικές, πολιτισμικές)
  • Διάρθρωση και  ιδιαιτερότητες εκπαιδευτικού συστήματος (…)

Είναι προφανές από τα παραπάνω συμπεράσματα της NESSE ποιοι είναι οι μαθητές οι οποίοι αναγκάζονται να εγκαταλείψουν τις σχολικές αίθουσες πρόωρα: παιδιά αγροτικών ή ακριτικών περιοχών λόγω έλλειψης σχολικών μονάδων στους τόπους τους, παιδιά λαϊκών οικογενειών που δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο οικονομικό βάρος της εκπαίδευσης, παιδιά μεταναστών λόγω αδιαφορίας ένταξης στο τομέα της εκπαίδευσης.

[ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ ]

 

Πολλές φορές ακούμε για συστήματα εκπαίδευσης του εξωτερικού, τα οποία οι καπιταλιστές εξυμνούν με κάθε τρόπο και προ- σπαθούν να τα περάσουν στην συνείδηση της κοινωνίας. Όμως, αν κοιτάξουμε πιο βαθιά σε αυτά τα συστήματα και ψάξουμε τις μισές και διαστρεβλωμένες αλήθειες τους, θα δούμε ότι αυτά τα συστήματα δεν διαφέρουν και πολύ από τον κλασσικό τρόπο καπιταλιστικής διαχείρισης της εκπαίδευσης.

Ας πάρουμε για παράδειγμα το φιλανδικό μοντέλο εκπαίδευσης. Το μοντέλο που κάποιοι το έχουν κάνει σημαία τους και σε κάθε ευκαιρία μας περιγράφουν τους γυάλινους τοίχους, τα παιδάκια που περπατούν στους διαδρόμους με τις κάλτσες, το 9χρονο ενιαίο σύστημα που κάνει τα παιδιά να αισθάνονται σιγουριά και όχι τον φόβο της αλλαγής, το δωρεάν φαγητό και άλλα τέτοια χαριτωμένα. Ας δούμε όμως και κάποιες άλλες πλευρές αυτού του συστήματος, όχι τόσο χαριτωμένες. Το κράτος της Φινλανδίας χρηματοδοτεί τα σχολεία του κατά 50%. Το υπόλοιπο 50% πρέπει να βρεθεί από την τοπική αυτοδιοίκηση. Όπως είναι λογικό όμως, ούτε όλοι οι δήμοι έχουν την ίδια οικονομική δυνατότητα, ούτε οι γονείς. Είναι, λοιπόν, επόμενο, τα «καλά σχολεία», με τις ωραίες υποδομές και ακόμα πιο ωραία εκπαιδευτικά προγράμματα να βρίσκονται στις αναπτυγμένες, «καλές περιοχές» της Φιν- λανδίας.

Ο γονιός μπορεί να επιλέξει σχολείο για το παιδί του, όμως αυτό πάντα σημαίνει και το αντίστροφο. Το σχολείο να επιλέγει ποιους μαθητές θα δεχτεί, για να κρατά την φήμη του και έτσι να δημιουργείται η γνωστή ελίτ σχολείων. Τα μαθήματα ενιαίου κορμού στην Φινλανδία είναι ελάχιστα. Ισχύει περίπου, ότι εδώ με τις δικές μας ευέλικτες ζώνες. Και η κάλυψη των μαθημάτων των ευέλικτων ζωνών γίνεται ανάλογα με την χρηματοδότηση. Επίσης, να σημειωθεί ότι στο συγκεκριμένο μοντέλο εκπαίδευσης συζητιέται, για μαθητές που θα ακολουθήσουν τεχνολογική εκπαίδευση, να αντικατασταθούν μαθήματα όπως η γεωγραφία με μαθήματα όπως υπηρεσίες σε καταστήματα.

Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς, ο συνδικαλισμός σχεδόν απαγορεύεται, η πρόσληψη τους, οι ώρες απασχόλησης τους, ο μισθός τους καθορίζεται ατομικά από τον εκάστοτε δήμο. Το σχολείο αξιολογείται συνεχώς για την κατανομή των χρημάτων που γίνεται με γνώμονα τις επιδόσεις και τον αριθμό των μαθητών. Μετά το τέλος της 9χρονης υποχρεωτικής εκ- παίδευσης, ο μαθητής μπορεί να επιλέξει   το

λύκειο και κατ’ επέκταση το πανεπιστήμιο, ή τα επαγγελματικά σχολεία και στην συνέχεια επαγγελματικές σχολές ή εκπαίδευση σε μορφή μαθητείας. Στην Φινλανδία τα δημόσια πανεπιστήμια χρηματοδοτούνται και αυτά μέχρι ένα ποσοστό από το κράτος.

Στην Γερμανία το σχολείο ξεκινά στην ηλικία των 6 χρόνων. Το αντίστοιχο δημοτικό τους διαρκεί 4 χρόνια. Όταν ο μαθητής, λοιπόν φτάσει στην ηλικία των 10-11 χρονών και ολοκληρώσει το δημοτικό καλείται να επιλέξει ανάμεσα σε τρεις δρόμους, ανάλογα και με τις επιδόσεις του. Το 5τάξιο Hauptschule, το 6τάξιο Realschule και το 9τάξιο σχολείο Gymnasium. Το τελευταίο έχει να κάνει με την ανώτατη εκπαίδευση και τα δύο πρώτα με την επαγγελματική κατεύθυνση.

Με λίγα λόγια τα παιδιά στην ηλικία των 11 καλούνται να επιλέξουν για το μέλλον τους. Όταν οι μαθητές τελειώσουν το σχολείο τους ανάλογα με το σχολείο που μπήκαν πάντα ή θα κατευθυνθούν προς το πανεπιστήμιο ή προς την επαγγελματική κατάρτιση, η οποία έχει θεωρητικά μαθήματα σε επαγγελματικές σχολές (30% του μαθητικού χρόνου) και πρακτική σε επιχειρήσεις ή εργοστάσια (70% του μαθητικού χρόνου). Είναι ένα καθαρά ταξικό σχολείο αν σκεφτεί κανείς ότι τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων έχουν σε πολλές περιοχές της Γερμανίας μέχρι και έξι φορές περισσότερες πιθανότητες να περάσουν στο Γυμνάσιο από τα παιδιά φτωχότερων οικογενειών ή μεταναστών, τα οποία βλέπουν την πόρτα της εκπαίδευσης να κλείνει από νωρίς.

Μπορούμε να παρατηρήσουμε και την δια- φοροποίηση ακόμα και στα χρόνια που μένει ένας μαθητής στο σχολείο. Για τα παιδιά που θα ακολουθήσουν επαγγελματική εκπαίδευση τα υποχρεωτικά χρόνια σχολείου είναι εννιά. Το γερμανικό κράτος προσφέρει απλόχερα στις επιχειρήσεις του φθηνή εργατική δύναμη και τους δίνουν την δυνατότητα να είναι αυτοί που θα πλάσουν τους νέους εργαζόμενους έτσι όπως ακριβώς θέλουν για να τους παραδώσουν μετά στην αγορά εργασίας.

Στην Ελλάδα, το γερμανικό εκπαιδευτικό μοντέλο είχε κινήσει το ενδιαφέρον του κράτους. Πριν μερικά χρόνια είχαν συμμετάσχει σε μία ενημέρωση για το γερμανικό σύστημα εκπαίδευσης στον τομέα του τουρισμού, όπου είχαν λάβει μέρος ο τότε υπουργός εσωτερικών Στυλιανίδης (φωτό), ο πρόεδρος της Πανελλήνιας Ένωσης Διευθυντών Ξενοδοχείων, Γιώργος Πελεκανάκης καθώς και εκπρόσωποι από το υπουργείο τουρισμού.

Στην Ολλανδία, οι γονείς, όταν έρθει η ώρα το παιδί τους να πάει σχολείο καλούνται να επιλέξουν το καλύτερο σχολείο, με σχολεία να έχουν λίστες αναμονής και άλλα απλά να αναμένουν μαθητές. Ούτε εδώ υπάρχει ενιαίος κορμός μαθημάτων, το κάθε σχολείο κατά βάση έχει δικό του διδακτικό πλαίσιο. Οι μαθητές μόλις ολοκληρώσουν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, στην ηλικία των 12, καλούνται να επιλέξουν ανάμεσα σε τρεις τύπους σχολείων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Την προ- επαγγελματική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, την ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και την προ- πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Στην Αγγλία, η δευτεροβάθμια εκπαί- δευση χωρίζεται στο στάδιο 3 (11-14 χρονών) και στο στάδιο 4 (14- 16 χρονών). Στο στάδιο 4 παρουσιάζεται μείωση των αριθμών των υποχρεωτικών μαθημάτων και οι μαθητές έχουν δικαίωμα να λάβουν εκπαίδευση σχετική με την εργασία. Ο μαθητής όταν ολοκληρώσει το στάδιο 4, μπορεί να προχωρήσει στην μετα- υποχρεωτική εκπαίδευση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου τα σχολεία θέτουν υποθέσεις εισαγωγής. Έχει όμως και «το δικαίωμα» της επαγγελματικής κατάρτισης. Μπορεί να συμμετέχει σε πρόγραμμα μαθητείας το οποίο διαρκεί από 1-5 χρόνια, όπου δουλεύει κανονικά για να μπορεί να πάρει ένα τίτλο που να τον χρησιμοποιήσει μετά στην αγορά εργασίας.

Στην Αυστρία, ο μαθητής περνάει την πόρτα του σχολείου του στο έκτο έτος της ηλικίας του. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση διαρκεί τέσσερα χρόνια. Μετά επιλέγει ανάμεσα στο σχολείο κατώτερης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή στο κατώτερο κύκλο ακαδημαϊκής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι διαρκούν άλλα τέσσερα χρόνια. Οι μαθητές που ολοκλήρωσαν την κα- τώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση μπορούν να παρακολουθήσουν άλλο έναν χρόνο στα προ- επαγγελματικά σχολεία, τα οποία προετοιμάζουν τον μαθητή για την μετάβασή του στην μαθητεία. Μετά αρχίζει η επαγγελματική κατάρτιση από επιχειρήσεις κατάρτισης που συμπληρώνονται από το επαγγελματικό σχολείο μαθητείας μερικού ωραρίου. Το τελευταίο προσφέρει τις θεωρητικές γνώσεις όλων των πρακτικών που εξασκούν στις επιχειρήσεις.

Θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε με μία καταγραφήόλωντωνεκπαιδευτικώνσυστημάτων στις καπιταλιστικές χώρες, αλλά θα ήταν μάταιο. Είναι πρόδηλο πώς το σχολείο συνδέεται με τις ανάγκες της ελεύθερης αγοράς. Δεν υπάρχει καμία ελπίδα για γνώση σε αυτά τα συστήματα παιδείας, αλλά μόνο κατάρτιση. Σχολεία που παράγουν εργαζόμενους από μικρές ηλικίες και δεν προσφέρουν ουσιαστική παιδεία, μόρφωση, σκέψη. Οι μόνες επιτυχίες για τις οποίες έχουν να «κοκορεύονται» τα συγκεκριμένα συστήματα, είναι για τον τεχνοκρατικό τρόπο με τον οποίο κατανέμουν τους μαθητές στην αγορά εργασίας. Ποια είναι τα ποσοστά επιτυχίας μόρφωσης των λαών τους; Με πόσο ολοκληρωμένη σκέψη και κατακτημένη γνώση φεύγουν οι μαθητές από τα σχολεία αυτά; Είναι η μόρφωση ίδια για όλους; Είναι η παιδεία δημόσια και δωρεάν; Όταν μιλάμε για σχολείο αυτά είναι τα ερωτήματα που πρέπει να μας απασχολούν.

Είναι χαρακτηριστική η δήλωση του υπουργού παιδείας της Ολλανδίας μετά τη σύνοδο υπουργών παιδείας στις 24/2/16:

Η στρατηγική για τις δεξιότητες αφορά το μέλλον της γνώσης, τη σχέση σχολείων και εργοδοτών, τη διά βίου εκπαίδευση, το μέλλον της επαγγελματικής εκπαίδευσης σαν πρώτη και όχι δεύτερη εκπαιδευτική επιλογή.

 Απ’ όσα αναφέρθηκαν παραπάνω είναι φανερό ότι η συνεχής αναδιάρθρωση που σχεδιάζεται και σε διάφορους τομείς εφαρμόζεται σήμερα στην εκπαίδευση, είναι ολόπλευρη στη δομή, στη λειτουργία και στο περιεχόμενό της. Και είναι συνολική γιατί αποκτά στρατηγική σημασία για το κεφάλαιο με σκοπό την ενίσχυση της πολιτικής και οικονομικής εξουσίας του.

Μέσα από την παραπάνω καταγραφή είναι φανερό ποιον άνθρωπο θέλουν να δημιουργήσουν και να παραδώσουν στην κοι- νωνία. Έναν άνθρωπο με πλήρη χειραγώγηση της συνείδησης του, χωρίς κριτική σκέψη, με συνεχές άγχος επιβίωσης, χωρίς ίσες ευκαιρίες. Δημιουργούν ένα σχολείο άμεσα συνδεδεμένο με τα κέρδη, με την κατάρτιση.

Ο μαθητής μέσα από το σχολείο, αντί να λαμβάνει μία ολόπλευρη διαπαιδαγώγηση της προσωπικότητας του, να ανακαλύπτει τον εαυτό του, να παίρνει γνώσεις-εφόδια για την ζωή του, μια ολοκληρωμένη μόρφωση, πρέπει όσο μεγαλώνει να έρχεται πιο κοντά στην κατάρτιση και στην αναγκαστική επιλογή επαγγέλματος και αυτό πάντα με βάση τις καπιταλιστικές ανάγκες. Κάποτε με λύσσα προωθούνταν οι επιστημονικές γνώσεις. Το παιδί έπρεπε να γίνει γιατρός, δικηγόρος ή σίγουρα να μπει σε ένα ΑΕΙ γιατί από εκεί βγαίνουν οι επιστήμονες.

Θυμόμαστε όλοι την φράση των εκσυγχρονιστών του  ΠΑΣΟΚ «κάθε πόλη και πανεπιστήμιο, κάθε χωριό και ΤΕΙ». Μετά το υπουργείο έβγαλε σποτάκια με τίτλο «να είσαι καλός σε αυτό που κάνεις» με ένα πιτσιρίκι που η μαμά του θέλει να το κάνει δικηγόρο αλλά του αρέσει να μαστορεύει, ή μια κοπέλα που της αρέσει το μακιγιάζ αλλά ο πατέρας της θέλει να την κάνει γιατρό. Επίσης, πλάσαρε πιο έντονα από ποτέ την δια βίου μάθηση μια πρακτική που προωθεί τον ατομικισμό και τον

ανταγωνισμό, αφού ο καθένας θα παλεύει για να μαζέψει όσες περισσότερες γνώσεις μπορεί και να πατήσει πάνω στα πτώματα των υπολοίπων. Άλλος ένας δούρειος ίππος που μετατρέπει την γνώση από υπόθεση της κοινωνίας σε ατομική υπόθεση.

Το κεφάλαιο κόβει και ράβει την εκπαίδευση στα μέτρα του. Δημιουργεί από μικρή ηλικία την συνείδηση του διασπασμένου και ευάλωτου εργατικού δυναμικού. Μαθαίνει στο κάθε παιδί, πώς να ξεπουλιέται φθηνά χωρίς να το ενδιαφέρουν τα εργατικά του δικαιώματα, αλλά μόνο πώς θα αποκτήσει μια θέση εργασίας. Επιπλέον βάζει φραγμούς στην διαπαιδαγώγηση των λαϊκών στρωμάτων, δημιουργώντας μια ελίτ μαθητών, που μεθαύριο θα είναι αυτοί που θα διαχειρίζονται τα κέρδη του κεφαλαίου και θα εκμεταλλεύονται τους εργαζόμενους.

Εννοείται ότι ο μαθητής πρέπει να καλλιεργεί τα ταλέντα του, να διακρίνει τις κλίσεις του, να ελέγχει τι είναι αυτό που του αρέσει και είναι και χρέος του εκπαιδευτικού να τα παρατηρεί όλα αυτά, να ενθαρρύνει τον μαθητή του, να τον γεμίζει εφόδια. Και όλα αυτά πάντα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής δημιουργίας. Στο σχολείο πάνω από όλα πρέπει να είναι η μάθηση και η καλλιέργεια της προσωπικότητας και όχι η κατάρτιση. Ο μαθητής πρέπει στα 18 του χρόνια να βγαίνει στην κοινωνία με όλα τα απαραίτητα εφόδια στα οποία θα στηρίξει τις μετέπειτα επιλογές του. Όχι από τα 15 του να μπαίνει στην διαδικασία «να συνεχίσω το σχολείο ή να το σταματήσω; Και αν το συνεχίσω να πάω γενικό ή τεχνικό; Και εκεί που θα πάω ποια κατεύθυνση θα επιλέξω; Τι θέλω να γίνω;» Αυτά δεν πρέπει να είναι ερωτήματα που θα απασχολούν έναν έφηβο.

Κάθε Ιούνιο βλέπουμε παιδιά αγχωμένα, να κλαίνε, να παθαίνουν κρίσεις, πολλές φορές να φτάνουν μέχρι και στην αυτοκτονία στην περίοδο των πανελλαδικών. Και κάθε χρόνο ακούμε την ίδια υποκριτική ατάκα «δεν κρίνεται η ζωή σας από μία αποτυχία». Λίγο αργά όμως θυμήθηκαν να το επισημάνουν! Όταν το παιδί από το δημοτικό ήδη έχει μάθει να βλέπει το διαγώνισμα ως τον βαθμό που θα γραφτεί στην καρτέλα του, στη συνέχεια στο γυμνάσιο και στο λύκειο ως το εισιτήριο για την επόμενη τάξη, όταν προετοιμάζεται από την α λυκείου για τις πανελλαδικές είναι κοροϊδία να λέμε στα παιδιά ότι δεν κρίνεται η ζωή τους από τις εξετάσεις! Οι εξετάσεις δεν μπορεί να αντικαθιστούν την μάθηση και να κρίνουν την επιτυχία του παιδιού. Ένα διαγώνισμα είναι θετικό μόνο αν λειτουργεί ως συμπληρωματικό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού, που θα τον βοηθήσει να δει τα κενά του κάθε μαθητή του ξεχωριστά και της τάξης του γενικότερα. Μέσα από το διαγώνισμα πρέπει να βλέπουμε την προσπάθεια του μαθητή και να την ενθαρρύνουμε για την ολοκλήρωση των γνώσεων του και όχι να του μαθαίνουμε ότι μέσα από έναν βαθμό κρίνεται η επιτυχία του.

Δεν θα μπορούσαμε να αφήσουμε έξω από όλα αυτά την χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών από τους νεολαίους, μέσα και έξω από τα προαύλια των σχολείων, ένα φαινόμενο που διογκώνεται συνέχεια. Ο πειραματισμός με νόμιμες ή παράνομες ουσίες ξεκινά στην εφηβεία.

Αυτός ο πειραματισμός κάποιες φορές είναι περι- στασιακός, άλλες φορές όμως καταλήγει σε συστηματική χρήση και εξάρτηση. Και ενώ στα ποσοστά του τσιγάρου και του αλκοόλ παρατηρείται μια ελαφρά μείωση σε σχέση με το παρελθόν, η κάνναβη παρουσιάζει αύξηση.  Επίσης έχει αυξηθεί κατά πολύ το ποσοστό των νέων, μέσα στις δεκαετίες, που κάνουν χρήση της επειδή την θεωρούν ακίνδυνη. Σημαντική μερίδα μαθητών θεωρούν την κάνναβη ακίνδυνη. Σε αυτό έχει βοηθήσει και το εναλλακτικό lifestyle που προωθούν πολυποίκιλα ιδεολογικά κέντρα της ενσωμάτωσης. Ο διαχωρισμός των ναρκωτικών σε μαλακά και σκληρά, αθώα και ένοχα, η προσπάθεια  αποποινικοποίησης  και αγιοποίησης των ναρκωτικών προφανώς και εξυπηρετεί συγκεκριμένους στόχους, που δεν είναι άλλοι από την κοινωνική νάρκωση και την παραίτηση. Τα ναρκωτικά είναι όπλο του καπιταλισμού είτε για να αυξήσει τα κέρδη του είτε για να ναρκώνει και να περιθωριοποιεί κομμάτι της κοινωνίας. Δεν είναι καθόλου τυχαίο ότι έξαρση των ναρκωτικών ανά τον κόσμο παρατηρείται κάθε φορά που υπάρχει οικονομικό και κοινωνικό χάος.

Παραθέτουμε επίσης τα διπλανά γραφή-ματα ως ένα ακόμα παράδειγμα εξάρτησης των νέων που διογκώνεται με το πέρασμα των χρόνων. Η τεχνολογία έχει μπει για τα καλά στις ζωές μας. Τα Μέσα Κοινωνικής Δικτύωσης (ΜΚΔ) κάνουν τους νέους/ες να χάνουν όλο και περισσότερο την επικοινωνία μεταξύ τους, να δημιουργούν «κοινωνικές σχέσεις» πίσω από μια οθόνη, φτάνονταςπολλέςφορέςναθεωρούνφυσιολογική την έκθεση προσωπικών τους δεδομένων. Έχουν εθιστεί επίσης στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, περνώντας ώρες πάνω από τις παιχνιδομηχανές της εικονικής πραγματικότητας και της βίας. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να χάνεται το νόημα του πραγματικού παιχνιδιού της επαφής και της ανεμελιάς στις πραγματικές διαστάσεις της ζωής.

Η τεχνολογία έχει αποδείξει ότι είναι λειτουργική και αναγκαία στην εξέλιξη της κοινωνίας όταν βρίσκεται στα κατάλληλα χέρια, ενώ αντίθετα αν δεν χρησιμοποιηθεί με τον κα- τάλληλο τρόπο γίνεται επικίνδυνη σε πολλούς τομείς και σίγουρα από τους σημαντικότερους για το υπάρχον σύστημα είναι η αποχαύνωση και ο ατομικισμός των νεολαίων.

Το σύστημα χρειάζεται υποταγμένους ανθρώπους, και χρησιμοποιεί οποιοδήποτε μέσο για να το καταφέρει. Είτε μέσω των σχολικών αιθουσών, είτε μέσω των ΜΜΕ, είτε μέσω των ναρκωτικών. Τα όπλα τους είναι πολλά και για αυτό το λόγο η εργατική τάξη πρέπει να είναι σε εγρήγορση. Και σημαντικό κομμάτι αυτής της τάξης είναι και η νεολαία της, η οποία πρέπει να είναι ενεργή τόσο στην σχολική κοινότητα, όσο και στην κοινωνία.

Χρέος του μαθητή είναι να απαιτεί την παιδεία, την γνώση και το σχολείο που του αξίζει. Να οργανώνει την δράση του συλλογικά, να εκφράζει την γνώμη του, να διεκδικεί αυτά που του ανήκουν. Να μπορεί να δει ότι στην εποχή της γνώσης και της τεχνολογίας, η γνώση που λαμβάνει αυτός έχει μετατραπεί σε εμπόρευμα για προνομιούχους, αντί να είναι ουσιαστική και ολόπλευρη. Το αστικό σχολείο είναι εχθρικό γι’ αυτόν, μέσα από το κυνήγι βαθμών, την παπαγαλία και τον ανταγωνισμό που καλλιεργείται στις σχολικές αίθουσες. Ο μαθητής όμως πρέπει να παλεύει για ένα σχολείο που θα είναι χώρος έκφρασης και καλλιέργειας των δυνατοτήτων του. Να παλεύει για ένα σχολείο αλληλεγγύης και συνεργασίας. Να βγαίνει και έξω από το σχολείο και να ασχολείται με τα προβλήματα της κοινωνίας του, γιατί μόνο έτσι θα συμβάλλει στην πρόοδο της.

Το σχολείο είναι κάτι παραπάνω από επτά ώρες μάθησης. Δεν είναι ένας χώρος που το παιδί επισκέπτεται κάποιες ώρες της ημέρας για να πάρει κάποιες γνώσεις και να φύγει

περιμένοντας την επόμενη μέρα. Είναι χώρος διάπλασης προσωπικοτήτων. Είναι οι βάσεις που παίρνει ο κάθε άνθρωπος. Οι γνώσεις που παίρνει ο μαθητής συνδέονται άμεσα με το σύστημα, όσο και αν αυτό δεν είναι φανερό μέσα από την διαδικασία της μάθησης. Η αστική ιδεολογία αναπαράγεται σε όλο της το μεγαλείο μέσα από τα σχολικά βιβλία και από τις μεθόδους διαπαιδαγώγησης. Άλλωστε το σχολείο είναι μία μικρογραφία της κοινωνίας. Η κυρίαρχη τάξη χρησιμοποιεί το σχολείο ως ένα εργοστάσιο που θα παράγει για την κοινωνία πιο ευέλικτους και υπάκουους εργαζόμενους για το κεφάλαιο. Παρατηρήσαμε βιβλία μπολιασμένα με την λογική και την προπαγάνδα της ΕΕ. Είδαμε πώς από μικρή ηλικία ο νέος έρχεται όλο και πιο κοντά στην κατάρτιση μέσω του σχολείου.

Εύκολα συμπεραίνουμε πως το σχολείο και η σημερινή εκπαίδευση δεν είναι για όλους, και όταν λέμε «δεν είναι για όλους» εννοούμε δεν είναι για τα παιδιά της τάξης μας, για αυτό τον λόγο η μόρφωση είναι αναπόσπαστο κομμάτι της ταξικής πάλης.

Να αγωνιστούμε για ένα σχολείο μεδωρεάν και δημόσιο χαρακτήρα. Να μην υφίστανται ιδιωτικά σχολεία ή εκπαιδευτήρια τα οποία υποβαθμίζουν αυτόν το χαρακτήρα του και δημιουργούν κατη- γορίες μαθητών. Να μην δημιουργεί ανισότητες, αλλά η γνώση να παρέχεται ίδια για όλους, χωρίς να γίνεται διαχωρισμός οικονομικά ασθενέστερων, μειονοτήτων, γεωγραφικών τοποθεσιών. Το σχολείο και η γνώση είναι δικαίωμα του κάθε παιδιού και δεν μπορεί να στηρίζεται πάνω στη ζητιανιά πόρων από χορηγούς.

Η γνώση πρέπει να μεταλαμπαδεύεται ακόμα και στο πιο ακριτικό χωριό, ακόμα και στην μέση του πουθενά και όχι να υπάρχουν τοποθεσίες όπου τα παιδιά να χρειάζεται να μετακινούνται για ώρες με το λεωφορείο για να μπορέσουν να βρεθούν μέσα σε μία σχολική αίθουσα. Να παίρνονται μέτρα για την ένταξη παιδιών μεταναστών και μειονοτήτων, όπως διδασκαλία στην μητρική τους γλώσσα και ομαλή ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας όπου τώρα μένουν. Να υπάρχουν σωστές υποδομές και τρόποι διδασκαλίας για μαθητές με αναπηρίες ή με μαθησιακές δυσκολίες, που να μην απομονώνουν αυτά τα παιδιά από την μάθηση και ταυτόχρονα από την κοινωνία.

Να αγωνιστούμε για ένα σχολείο ενιαίο, που δεν θα χωρίζεται σε βαθμίδες και δεν θα προωθεί τους ταξικούς φραγμούς, που στην ουσία παραδίδουν το παιδί των λαϊκών οικογενειών στην κατάρτιση. Πρέπει να θεωρείται αυτονόητο ότι ένα παιδί μέχρι τα 18 του πρέπει να βρίσκεται στο σχολικό περιβάλλον και όχι να είναι υποχρεωτικά τα 9 πρώτα χρόνια, που αυτό σημαίνει ότι μπορεί να βρεθεί εκτός σχολείου στα 15 του. Ο μαθητής πρέπει να απολαμβάνει αυτά τα χρόνια, τα οποία πρέπει, εκτός από την γνώση, να τα χαρακτηρίζουν και η δημιουργικότητα, ο ελεύθερος χρόνος, η απόλαυση, η χαρά και όχι το τρέξιμο και το άγχος. Πρέπει να συνδυάζεται και να εκπληρώνεται ο διπλός μορφωτικός και διαπαιδαγωγικός ρόλος του σχολείου. Οι μαθητές από το σχολείο να φεύγουν ξεκούραστοι, με τροφή για σκέψη και όχι εξοντωμένοι λες και βρίσκονταν στο χειρότερο κάτεργο.

Να αγωνιστούμε ώστε οι υποδομές του σχολείου να είναι τέτοιες που να προσφέρουν στον μαθητή χαρά, ασφάλεια και επιλογές. Να δημιουργηθούν ασφαλή σχολεία με συντηρημένα κτήρια και όχι γεμάτα ρωγμές, σκουριασμένα κάγκελα και ξεφλουδισμένους από την υγρασία τοίχους. Σχολεία όμορφα τόσο για την σωματική όσο και για την ψυχική υγεία του μαθητή, με ζεστές αίθουσες κυριολεκτικά και μεταφορικά. Σχολεία με γυμναστήρια, εργαστήρια, αίθουσες προβολών,  βιβλιοθήκες.

Να αγωνιστούμε ώστε η γνώση που παίρνουν οι μαθητές στο σχολείο να είναι ουσιαστική και ολόπλευρη. Δεν πρέπει τα μαθήματα να κατηγοριοποιούνται σε χρήσιμα και άχρηστα. Να κριτικάρουμε συνεχώς τα διαστρεβλωμένα σχολικά βιβλία, που σε καμία περίπτωση δεν βοηθούν στη γνώση αλλά μόνο στην αφομοίωση πληροφοριών, που μπερδεύουν περισσότερο. Να καταργηθούν τα σχολικά προγράμματα των ευέλικτων ζωνών και των projects. Η λογική του σχολείου πρέπει να είναι η βοήθεια σε κάθε μαθητή να εξερευνήσει και να κατακτήσει την γλώσσα ως όργανο σκέψης και όχι απλά ως μέσο επικοινωνίας, να αναζητήσει την απόλυτη αλήθεια μέσα από την ακρίβεια της μαθηματικής σκέψης και όχι να έρχεται σε επαφή με στείρες πράξεις, γωνίες και αλγόριθμους, να εξερευνήσει την φύση μέσα από τους νόμους της και να δει πώς όλοι αυτοί οι νόμοι κρύβονται παντού γύρω του και δεν είναι απλά δυσνόητοι κανόνες για την ταχύτητα και την μάζα, να γνωρίσει την κοινωνία, την ιστορία, τον πολιτισμό, γνώσεις απαραίτητες ώστε το παιδί να συνειδητοποιήσει τον κόσμο γύρω του και την θέση που πρέπει να έχει μέσα σε αυτόν. Το σχολείο πρέπει να είναι αυτό που θα βοηθήσει το παιδί και μετέπειτα τον νεολαίο να προσφέρει μέσω της γνώσης στην τάξη του.

Ο σωστός εκπαιδευτικός βλέπει στις νέες ψυχές τη δυνατότητα μιας καλύτερης ανθρωπότητας και θέτει ολόκληρο τον εαυτό του υπηρέτη της δημιουργίας της, βρίσκοντας σ’ αυτή του την ενέργεια τη βαθύτατη ικανοποίηση του είναι του.

Δημήτρης Γληνός

 

Ο εκπαιδευτικός έχει ένα σημαντικό και πο- λύπλευρο ρόλο. Πρέπει να προσφέρει τη γνώ- ση στους μαθητές του, να ασχολείται με την διάπλαση της προσωπικότητάς τους, να τα βοηθά στην κοινωνικοποίησή τους, να είναι κοντά τους συνέχεια και να αφουγκράζεται τους προβληματισμούς τους. Πρέπει πάνω από όλα να είναι παιδαγωγός. Είναι ένα πολύ σημαντικό κομμάτι στην ζωή του κάθε παιδιού, αν σκεφτούμε ότι ο μαθητής περνάει μαζί του 7 ώρες της ημέρας. Πρέπει να κατανοεί ότι ρόλος του δεν είναι μόνο η μετάδοση γνώσεων, αλλά και η διαμόρφωση προσωπικοτήτων. Πρέπει να ενθαρρύνει όλους τους μαθητές του και όχι να τους κατηγοριοποιεί σε καλούς και κακούς, συνεπείς και άτακτους. Να ασχολείται με τον καθένα τους ξεχωριστά, να παλεύει για αυτούς με αυτούς για τα δικαιώματά τους, να αποτελεί πηγή έμπνευσης. Να είναι αυτός ο πρώτος που θα παλεύει και θα διεκδικεί την ενιαία μόρφωση όλων των μαθητών. Ο πρώτος που θα παλεύει ενάντια σε αυτό το σάπιο εκπαιδευτικό σύστημα, o πρώτος που θα βρίσκεται απέναντι σε ταξικούς, φυλετικούς, γεωγραφικούς διαχωρισμούς.

Χρέος του εκπαιδευτικού είναι να κατανοήσει ότι γίνεται όργανο αναπαραγωγής της αστικής ιδεολογίας και να έρθει σε σύγκρουση με αυτό. Να κατανοεί ότι η επιστήμη του πρέπει να βρίσκεται στην υπηρεσία του λαού. Πρέπει να βλέπει την υποβάθμιση της επιστήμης του, μέσα από τον τρόπο που του επιβάλλει το υπουργείο να διδάσκει. Για παράδειγμα, ο φιλόλογος να δει τους ελλιπείς τρόπους μελέτης και κατάκτησης της γλώσσας, ο φυσικός τις γενικές μεταφυσικές έννοιες που μπερδεύουν το μάθημα του και δεν βοηθούν τα παιδιά να κατακτήσουν τους νόμους της φύσης, ο μαθηματικός να δείξει στους μα- θητές ότι τα μαθηματικά είναι ένα μάθημα άμεσα συνδεδεμένο με την ζωή τους και την καθημερινότητά τους και δεν είναι χρήσιμο μόνο σε αυτούς που θέλουν να σπουδάσουν θετικές επιστήμες. Ο εκπαιδευτικός πρέπει  να ξεφεύγει από την στείρα διδασκαλία και να ενθαρρύνει τους μαθητές του με οποιοδήποτε τρόπο να έρθουν κοντά στην γνώση. Να τους κινητοποιεί συνδυάζοντας την θεωρία με την πράξη, να αναπτύσσει την κριτική τους σκέψη, να ενεργοποιεί την κοινωνική  τους  δράση, να καλλιεργεί όλες τις πλευρές τους, τόσο την νοητική, όσο και την συναισθηματική.

Ως εκπαιδευτικός επίσης, πρέπει να διεκδικεί και ένα σχολείο με μόνιμο εκπαιδευτικό προσωπικό που θα καλύπτει όλες τις ανάγκες μόρφωσης των μαθητών. Να σταματήσει η κάλυψη κενών από αναπληρωτές και ωρομί- σθιους που το  Σεπτέμβρη διορίζονται  και τον Ιούνιο απολύονται, μη ξέροντας πότε θα βρεθούν πάλι σε σχολική αίθουσα. Να υπάρχουν σε όλα τα σχολεία καθηγητές όλων των ειδι- κοτήτων και όχι ο ένας να κάνει το μάθημα του άλλου με ελλιπείς γνώσεις. Να υπάρχει μόνιμο εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό σε σχολεία που φοιτούν παιδιά με μαθησιακές δυ- σκολίες. Επιπλέον ο εκπαιδευτικός, να παλεύει ταυτόχρονα για τα εργασιακά του δικαιώματα. Να περιφρουρεί το δικαίωμά του στην απεργία, να οργανώνεται στο σωματείο του, να βρίσκεται απέναντι στις ατομικές συμβάσεις  εργασίας, στις ελαστικές σχέσεις, στην αύξηση ορίων συνταξιοδότησης, που αφορούν τον κλάδο του αλλά και ολόκληρη την εργατική τάξη και έτσι να συνδέει τον αγώνα του, με τον αγώνα της τάξης του.

Φυσικά δεν υπάρχουν ψευδαισθήσεις ότι όλα τα παραπάνω μπορεί και θέλει να τα διορθώσει η αστική τάξη που έχει το τιμόνι ούτε φυσικά οι «μεταρρυθμίσεις» των σοσιαλδημοκρατών οι οποίες συνεχίζουν να κινούνται στα πλαίσια της ΕΕ. Ο καπιταλισμός, μέσω των επίδοξων διαχειριστών του μόνο «φτιασιδώματα» μπορεί να πραγματοποιήσει, γιατί όσο υπάρχει καπιταλισμός θα υπάρχει και ταξικός χαρακτήρας στην εκπαίδευση.

Το γεγονός ότι μέσα στο καπιταλιστικό σύστημα δεν μπορεί να υπάρξει σαν «όαση» ένα σχολείο σε άλλες βάσεις, αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει να υπάρχει ιδεολογική παρέμβαση, με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνεται κατανοητό όχι μόνο ότι υπάρχει η ανάγκη μιας ουσιαστικής πρόσβασης στη γνώση, αλλά ότι υπάρχει ανάγκη αντιπαράθεσης στους στόχους που υπηρετεί το σημερινό εκπαιδευτικό σύστημα. Για αυτό το λόγο η διεκδίκηση της δωρεάν, δημόσιας, ουσιαστικής, ολόπλευρης παιδείας δεν είναι αποκλειστικό θέμα των εκπαιδευτικών και των μαθητών αλλά ολόκληρης της κοινωνίας, είναι κομμάτι της ταξικής πάλης.

Η εργατική τάξη πρέπει να ενισχύει και να στηρίζει τους αγώνες για την παιδεία. Πρέπει να είναι απόλυτα κατανοητό ότι η εκπαίδευση συνδέεται άμεσα με την κοινωνία και τη θέση που έχουμε μέσα σε αυτή. Η παιδεία είναι αγαθό, δεν είναι εμπόρευμα, όπως θέλει να μας πλασάρει η αστική τάξη που θέλει να κάνει την παιδεία αποκλειστικό προνόμιο της και να αφήσει για μας την κατάρτιση και πέντε σκόρπιες γνώσεις.

Είναι χρέος της εργατικής τάξης να αντιπαλέψει τη δημιουργία ενός ταξικού σχολείου και να ανοίξει τον δρόμο για την δημιουργία μιας παιδείας που θα είναι κτήμα όλης της κοινωνίας. Είναι χρέος της να συνδέσει τον αγώνα για δημόσιο, δωρεάν σχολείο με τον αγώνα για ανατροπή του καπιταλιστικού συστήματος και την οικοδόμηση της σοσιαλιστικής  κοινωνίας.

Ψάξε για σχολείο, άστεγε! Προμηθέψου  γνώση, παγωμένε!

Πεινασμένε, άρπαξε το βιβλίο: είναι ένα όπλο. Εσύ πρέπει να πάρεις την εξουσία.

Μπέρτολτ Μπρεχτ

 

 

 

 

http://proletconnect.blogspot.gr/2016/10/pdf.html

 

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνση σας δεν δημοσιεύεται.